História da Educação no Brasil

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<p>Aluizio Ferreira Elias</p><p>História da Educação no Brasil</p><p>Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube</p><p>Elias, Aluízio Ferreira.</p><p>E42h História da educação no Brasil / Aluízio Ferreira Elias. –</p><p>Uberaba: Universidade de Uberaba, 2019.</p><p>140 p. : il.</p><p>Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.</p><p>Inclui bibliografia.</p><p>ISBN</p><p>1. Educação – Brasil. 2. Companhia de Jesus – História – Brasil.</p><p>I. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a Distância. II.</p><p>Título.</p><p>CDD 370.981</p><p>© 2019 by Universidade de Uberaba</p><p>Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser</p><p>reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico</p><p>ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de</p><p>armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito,</p><p>da Universidade de Uberaba.</p><p>Universidade de Uberaba</p><p>Reitor</p><p>Marcelo Palmério</p><p>Pró-Reitor de Educação a Distância</p><p>Fernando César Marra e Silva</p><p>Coordenação de Graduação a Distância</p><p>Sílvia Denise dos Santos Bisinotto</p><p>Editoração e Arte</p><p>Produção de Materiais Didáticos-Uniube</p><p>Editoração</p><p>Stela Maria Queiroz Dias</p><p>Revisão textual</p><p>Érika Fabiana Mendes Salvador</p><p>Diagramação</p><p>Andrezza de Cássia Santos</p><p>Projeto da capa</p><p>Agência Experimental Portfólio</p><p>Edição</p><p>Universidade de Uberaba</p><p>Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário</p><p>Aluizio Ferreira Elias</p><p>Mestre em História da Educação pela Universidade Federal de Uberlândia</p><p>(UFU). Graduado em História pela Universidade de Uberaba (Uniube). É</p><p>professor desta Universidade, atuando, principalmente, nas disciplinas de</p><p>História Antiga e Medieval, História Moderna e Contemporânea, História</p><p>do Brasil, História da África, História da Educação e Cidadania. Tem</p><p>experiência nas áreas de História e Educação.</p><p>Sobre o autor</p><p>Sumário</p><p>Apresentação .....................................................................................VII</p><p>Capítulo 1 A Educação no Brasil Colonial ............................................ 1</p><p>1.1 A educação indígena .............................................................................................. 3</p><p>1.2 O projeto colonizador .............................................................................................. 7</p><p>1.3 O Ratio Studiorum ................................................................................................ 14</p><p>1.4 As reformas pombalinas ....................................................................................... 17</p><p>1.5 Conclusão ............................................................................................................. 22</p><p>Capítulo 2 A educação no Brasil Império ............................................ 29</p><p>2.1 A Lei das Escolas de Primeiras Letras ................................................................. 31</p><p>2.2 A Reforma Couto Ferraz ....................................................................................... 38</p><p>2.3 A Reforma Leôncio de Carvalho ........................................................................... 48</p><p>2.4 Conclusão ............................................................................................................. 59</p><p>Capítulo 3 A Educação no Brasil República (1889 – 1946) ............... 67</p><p>3.1 O entusiasmo pela Educação ............................................................................... 69</p><p>3.2 Os Grupos Escolares ............................................................................................ 73</p><p>3.3 O otimismo pedagógico ........................................................................................ 78</p><p>3.4 Conclusão ............................................................................................................. 85</p><p>Capítulo 4 A Educação no Brasil República (1946 – 1996) ............... 95</p><p>4.1 Novamente convocados ....................................................................................... 97</p><p>4.2 O tecnicismo dos militares ...................................................................................114</p><p>4.3 A nova LDB ..........................................................................................................119</p><p>4.4 Conclusão ........................................................................................................... 121</p><p>Prezado(a) aluno(a).</p><p>No século XVI, Portugal implementou um complexo programa de</p><p>estruturação civilizatório do território que ocupara a oeste da Linha de</p><p>Tordesilhas. Dentro desse programa constava o propósito de cristianizar,</p><p>e aculturar, o nativo aborígene brasileiro. Ficaria a cargo da Companhia</p><p>de Jesus a empreitada catequizadora. A ordem jesuíta, sobretudo, deveria</p><p>tornar essa população de colonos suficientemente europeizada; a ponto</p><p>dela se familiarizar com o modo de produção adotado pelo colonizador</p><p>português. A construção de colégios e a aplicação dos paradigmas</p><p>pedagógicos propostos pelo Ratio Studiorum (programa educacional</p><p>dos Jesuítas) foram as principais ferramentas a que recorreram os</p><p>professores-catequizadores jesuítas. Esse foi o tópico trabalhado</p><p>no Capítulo 1, intitulado “A educação no Brasil colonial”, quando nos</p><p>debruçaremos sobre o quadro que tipificou o Brasil colonial.</p><p>No Capítulo 2, “A educação no Brasil Império”, veremos que, findo o</p><p>Pacto Colonial, deu-se a organização das Escolas de Primeiras Letras</p><p>e duas importantes reformas educacionais (Couto Ferraz e Leôncio de</p><p>Carvalho) que tiveram sua gênese em meio àquele que é considerado</p><p>o período de maior instabilidade política do Brasil: Primeiro Reinado;</p><p>Regência e Segundo Reinado. A tônica da educação no Brasil Império</p><p>assentou-se na tentativa recorrente de estatização da gestão educacional</p><p>e descentralização do ônus decorrente da ampliação do sistema</p><p>educacional (onde o governo central conduzia o processo pedagógico,</p><p>mas deixava a cargo das províncias boa parte dos gastos).</p><p>Apresentação</p><p>VIII UNIUBE</p><p>No Capítulo 3, “A educação no Brasil República (1889-1946)”, foi</p><p>explorada, em um primeiro momento, a educação republicana e o</p><p>seu propósito de reestruturar a sociedade brasileira segundo o ideário</p><p>positivista. A vulgarização dos Grupos escolares, a construção de prédios</p><p>escolares segundo parâmetros arquitetônicos higienistas, são alguns dos</p><p>aspectos que marcaram os primeiros anos da república. No entanto, foi</p><p>o advento da Escola Nova, em paralelo à chamada Revolução de 30,</p><p>que modificou, em profundidade, a forma como a Educação Básica fora,</p><p>até então, encarada no Brasil. Dentre as reinvindicações do movimento</p><p>estão: escola pública, laica, gratuita e de qualidade para todos.</p><p>Já o Capítulo 4, “A educação no Brasil República (1946-1996)” contempla</p><p>a educação tecnicista dos militares e a sua tentativa frustrada de asfixiar</p><p>as instituições democráticas. Só uma década depois da eleição de</p><p>Tancredo Neves houve todo um processo de ajustes legais exigidos pelo</p><p>cenário de redemocratização. A criação da Nova LDB, em 1996, é, com</p><p>certeza, o fato histórico mais significativo e que vigora até os dias atuais.</p><p>Pretende-se com essas breves anotações sobre a dinâmica educacional</p><p>que se desenvolveu no Brasil ao longo dos séculos, evidenciar as</p><p>fragilidades dos sistemas experimentados e a precariedade das relações</p><p>institucionais estabelecidas entre a Escola e o Estado e, também,</p><p>problematizar, sobretudo, o olhar que o aluno formado por esses sistemas</p><p>tem de si mesmo e da escola que o formou.</p><p>Bons estudos!</p><p>Introdução</p><p>A Educação no</p><p>Brasil ColonialCapítulo</p><p>1</p><p>Caro(a) aluno(a).</p><p>No primeiro capítulo de nosso livro, trataremos da educação</p><p>durante o período convencionado pela historiografia como sendo</p><p>o de Brasil Colonial, assim como todos os elementos sociais,</p><p>políticos e econômicos que caracterizaram o período e que</p><p>constituíram o pano de fundo histórico para a composição de um</p><p>quadro pedagógico específico.</p><p>Trataremos, em uma abordagem inicial, daquilo que singularizou</p><p>a educação praticada pelo nativo brasileiro em</p><p>muito maior, com cerca de 97</p><p>escolas, sendo 51 de meninos e 46 de meninas.</p><p>A força das instituições particulares é plenamente justificada pela</p><p>importância que os exames parcelados de admissão nas faculdades</p><p>tinham para a elite econômica do país. Por isso se afirma que o Ensino</p><p>Secundário estava reduzido a oferecer as disciplinas preparatórias para</p><p>o ingresso nos cursos superiores de Direito e Medicina. O que se pode</p><p>dizer sobre o cotidiano da educação básica no Brasil Império (para</p><p>além do que determinava os documentos de regulação do Estado) é</p><p>que o ensino estava nas mãos de grandes professores (homens de</p><p>grande erudição, quase sempre autodidatas aclamados) que ofereciam</p><p>aulas específicas dos conteúdos cobrados pelos exames. À medida</p><p>que os alunos de um determinado professor (de latim, por exemplo)</p><p>eram admitidos nas faculdades, sua fama corria e ele passava a ser</p><p>procurado por muitos pais entusiasmados com a possibilidade de ter um</p><p>filho cursando Medicina ou Direito. Ficava, por esse motivo, muito difícil</p><p>estruturar um ensino secundário seriado e padronizado.</p><p>E, dessa forma, estabelecia-se a seguinte dinâmica: os meninos e meninas</p><p>cursavam o ensino primário em alguma escola pública (aquelas que</p><p>eram subsidiadas pelo governo) ou particular, recebendo a instrução</p><p>elementar de letramento e aritmética fundamental. No ensino secundário</p><p>é que se verificava um quadro caótico. O processo passava, na prática,</p><p>a ser conduzido pela demanda gerada pelos exames parcelados; com</p><p>aulas-cursos preparatórias, sem um planejamento específico e sistêmico,</p><p>UNIUBE 41</p><p>e mais comuns nas instituições privadas. Normalmente, o aluno pobre,</p><p>que não podia custear um desses grandes mestres, encerrava sua</p><p>formação com apenas a educação primária. Curioso notar que as</p><p>meninas, cursando o ensino secundário, não sofreram a pressão dos</p><p>exames parcelados para ingresso nas faculdades, portanto não foi para</p><p>elas, propriamente, um ensino preparatório.</p><p>Esse quadro difuso do Ensino Secundário não se verificou, contudo,</p><p>naquele que foi construído para ser uma escola referência para as</p><p>províncias: o Colégio Pedro II. Sabendo que muitas províncias teriam</p><p>dificuldade de organizar instituições de ensino que estivessem à altura</p><p>dos ideais pretendidos, o governo regencial fundou uma escola que</p><p>pudesse ser um paradigma de organização e eficiência pedagógica.</p><p>Uma escola que, diferente das instituições provinciais, conseguia</p><p>estruturar seus alunos em uma seriação de 7 anos (nas províncias, o</p><p>ensino secundário durava o tempo suficiente para preparar o aluno para</p><p>o ingresso na faculdade).</p><p>Sendo construído quando o Imperador ainda era uma criança, mantinha</p><p>uma base europeia, de inspiração francesa. Ufanava-se de seu ensino</p><p>enciclopédico (um programa de estudos volumoso e exigente). E era,</p><p>sim, ensino público (com investimento e gestão estatal), mas não gratuito</p><p>(20% das vagas eram destinadas a pessoas de baixa renda – mas, na</p><p>prática, essas vagas acabavam sendo negociadas em favor dos afilhados</p><p>da aristocracia carioca). Não proibia, em seu estatuto, o ingresso</p><p>de meninas, mas a infraestrutura e o funcionamento da instituição</p><p>impossibilitavam (ou, pelo menos, dificultavam) a permanência das</p><p>alunas. Foi por fim, além de instituição-referência para todo o país, um</p><p>centro formador da elite governante e estadista da sociedade brasileira</p><p>no séc. XIX.</p><p>42 UNIUBE</p><p>A experiência de ensino na corte, como empreendimento sólido</p><p>do governo regencial, propunha a educação secundária como um</p><p>instrumento adicional de normatização (algo que deveria superar o mero</p><p>objetivo de preparar o jovem para a faculdade). Por isso, a Reforma</p><p>proposta pelo Ministro do Império, Luis Pedreira do Couto Ferraz, tinha</p><p>como ponto fundamental o anseio político de inspecionar, fiscalizar e</p><p>controlar tanto a educação pública quanto a privada, oferecendo um</p><p>paradigma institucional (Colégio Pedro Segundo), enquanto desonerava</p><p>o Estado por legar essa responsabilidade às províncias.</p><p>A Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária foi um dos artifícios</p><p>organizacionais que a Reforma Couto Ferraz instituiu para manter esse</p><p>controle absoluto, ocultando, no fundo, o ideal centralizador do poder (na</p><p>contramão do documento de 1827 e apesar do repasse das despesas),</p><p>visto que os atributos da Inspetoria eram: criar e manter normas para a</p><p>prática do magistério, além de estabelecer currículo e estratégia padrão;</p><p>organizar e fazer cumprir regulamentos disciplinares (cronogramas e</p><p>calendários); manter a divisão das turmas sempre em dois graus de</p><p>ensino.</p><p>O controle das diretrizes pedagógicas, das práticas e conteúdo, do</p><p>sentido filosófico e da educação pública e privada estava nas mãos do</p><p>Estado (mão forte, gestora e condutora, lidando com o movimento de</p><p>educação das massas). Mas o custo, a logística e a execução do projeto,</p><p>em sua feição prática e cotidiana, pesavam sobre os ombros fadigados</p><p>das províncias (sobretudo as províncias do interior, mais distantes do</p><p>Rio de Janeiro).</p><p>Oferecer o Colégio Pedro II como modelo institucional, inaugurar as</p><p>atividades das Escolas Normais e propor um documento de caráter</p><p>regulatório parecem ter sido iniciativas muito positivas. Contudo, para</p><p>as províncias distantes, com poucos recursos e enormes dificuldades, o</p><p>padrão exigido pelos ministros do Império era coisa impraticável.</p><p>UNIUBE 43</p><p>DECRETO Nº 1.331-A, DE 17 DE FEVEREIRO DE 1854</p><p>CAPITULO III</p><p>Das escolas publicas; suas condições e regimento</p><p>Art. 47. O ensino primario nas escolas publicas comprehende:</p><p>A instrucção moral e religiosa,</p><p>A leitura e escripta,</p><p>As noções essenciaes da grammatica,</p><p>Os principios elementares da arithmetica,</p><p>O systema de pesos e medidas do municipio.</p><p>Póde comprehender tambem:</p><p>O desenvolvimento da arithmetica em suas applicações praticas,</p><p>A leitura explicada dos Evangelhos e noticia da historia sagrada,</p><p>Os elementos de historia e geographia, principalmente do Brasil,</p><p>Os principios das sciencias physicas e da historia natural applicaveis aos</p><p>usos da vida,</p><p>A geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noções de musica</p><p>e exercicios de canto, gymnastica, e hum estudo mais desenvolvido do</p><p>systema de pesos e medidas, não só do municipio da Côrte, como das</p><p>provincias do Imperio, e das Nações com que o Brasil tem mais relações</p><p>commerciaes.</p><p>Art. 48. As escolas publicas primarias serão divididas em duas classes.</p><p>A huma pertencerão as de instrucção elementar, com a denominação de</p><p>escolas do primeiro gráo. A outra as de instrucção primaria superior com a</p><p>denominação de escolas do segundo gráo.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>44 UNIUBE</p><p>Art. 49. O ensino nas do primeiro gráo será restrictamente o que se acha</p><p>marcado na primeira parte do Art. 47: nas do segundo gráo comprehenderá</p><p>demais as materias da segunda parte do mesmo Artigo, que por deliberação</p><p>do Governo, sobre proposta do Inspector Geral, e ouvido o Conselho Director</p><p>se mandarem adoptar.</p><p>Art. 50. Nas escolas para o sexo feminino, alêm dos objectos da primeira</p><p>parte do Art. 47, se ensinarão bordados e trabalhos de agulha mais</p><p>necessarios.</p><p>Poder-se-hão tambem ensinar as materias da segunda parte do citado</p><p>Artigo, que o Governo designar, sobre proposta do Inspector Geral com</p><p>audiencia do Conselho Director, conforme as diversas localidades em que</p><p>forem situadas e sua importancia.</p><p>Art. 51. Em cada parochia haverá pelo menos huma escola do primeiro gráo</p><p>para cada hum dos sexos.</p><p>[...]</p><p>Art. 54. As escolas de segundo gráo poderão ser regidas por dois professores,</p><p>divididas convenientemente por ambos as materias do ensino; ou por hum</p><p>professor e hum ou dois adjuntos, conforme as exigencias do serviço.</p><p>[...]</p><p>Art. 56. Nas escolas publicas só podem ser admittidos os livros autorisados</p><p>competentemente.</p><p>São garantidos premios aos professores ou a quaesquer pessoas que</p><p>compuzerem compendios ou obras para uso das escolas, e aos que</p><p>traduzirem melhor os publicados em Iingua estrangeira, depois de serem</p><p>adoptados pelo Governo,</p><p>segundo as disposições do Art. 3º § 4º combinadas</p><p>com as do Art. 4º.</p><p>A’ adopção de livros ou compendios que contenhão materia do ensino</p><p>religioso precederá sempre a approvação do Bispo Diocesano.</p><p>UNIUBE 45</p><p>Art. 57. Não obstante as disposições do Art. 51, quando em huma</p><p>parochia, por sua pequena população, falta de recursos, ou qualquer outra</p><p>circumstancia, não se reunir numero sufficiente de alumnos que justifique a</p><p>creação de escola ou sua continuação, e houver no lugar escola particular</p><p>bem conceituada, poderá o Inspector Geral, ouvido o Delegado do districto,</p><p>e com approvação do Governo, contractar com o professor dessa escola a</p><p>admissão de alumnos pobres, mediante huma gratificação razoavel.</p><p>[...]</p><p>Se porêm já for vitalicio, continuará a perceber o seu ordenado por inteiro, e</p><p>em quanto não for nomeado para outra cadeira servirá tambem como addido</p><p>a alguma das escolas existentes que o Inspector Geral designar.</p><p>Art. 60. Todo o expediente dentro das escolas será feito á custa dos cofres</p><p>publicos.</p><p>Correrão tambem por conta dos cofres publicos as despezas de fornecimento</p><p>de livros e outros objectos necessarios ao ensino.</p><p>Aos meninos indigentes se fornecerá igualmente vestuario decente e</p><p>simples, quando seus paes, tutores, curadores ou protectores o não puderem</p><p>ministrar, justificando previamente sua indigencia perante o Inspector Geral,</p><p>por intermedio dos Delegados dos respectivos districtos.</p><p>Art. 61. O Governo, por hum Regulamento, determinará o meio pratico</p><p>de se fazerem taes justificações, bem como a maneira de se fiscalisar a</p><p>conservação dos objectos distribuidos.</p><p>Art. 62. Se em qualquer dos districtos vagarem menores de 12 annos em tal</p><p>estado de pobreza que, alêm da falta de roupa decente para frequentarem</p><p>as escolas, vivão em mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das</p><p>casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento</p><p>especial.</p><p>46 UNIUBE</p><p>Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão</p><p>ser entregues aos parochos ou coadjutores, ou mesmo aos professores</p><p>dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo</p><p>approvação do Governo, o pagamento mensal da somma precisa parar o</p><p>supprimento dos mesmos meninos.</p><p>Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos</p><p>antecedentes, depois de receberem a instrucção do primeiro gráo, serão</p><p>enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de Imperiaes</p><p>Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum</p><p>contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietarios, e sempre</p><p>debaixo da fiscalisação do Juiz de Orphãos.</p><p>Áquelles porêm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos</p><p>superiores, dar-se-ha o destino que parecer mais apropriado á sua</p><p>intelligencia e aptidão.</p><p>Art. 64. Os paes, tutores, curadores ou protectores que tiverem em sua</p><p>companhia meninos maiores de 7 annos sem impedimento physico ou moral,</p><p>e lhes não derem o ensino pelo menos do primeiro gráo, incorrerão na multa</p><p>de 20$ a 100$, conforme as circumstancias.</p><p>A primeira multa será dobrada na reincidencia, verificada de seis em seis</p><p>mezes.</p><p>O processo nestes casos terá lugar ex-officio, da mesma sorte que se pratica</p><p>nos crimes policiaes.</p><p>[...]</p><p>Art. 66. Os professores publicos, alêm das obrigações declaradas em</p><p>diversos Artigos deste Regulamento, devem:</p><p>§ 1º Manter nas escolas o silencio, a exactidão e a regularidade necessarias.</p><p>§ 2º Apresentar-se alli decentemente vestidos.</p><p>UNIUBE 47</p><p>§ 3º Participar ao Delegado respectivo qualquer impedimento que os inhiba</p><p>de funccionar.</p><p>§ 4º Organisar com o mesmo Delegado o orçamento das despezas de suas</p><p>escolas para o anno financeiro seguinte, o qual será enviado ao Inspector</p><p>Geral na epocha que for marcada.</p><p>§ 5º Remetter-lhe, no fim de cada trimestre, hum mappa nominal dos</p><p>alumnos matriculados, com declaração de sua frequencia e aproveitamento;</p><p>e no fim do anno hum mappa geral, comprehendendo o resultado dos</p><p>exames, e notando d’entre os alumnos os que se fizerão recommendaveis</p><p>por seu talento, applicação e moralidade.</p><p>Estas notas, acompanhadas de observações do Inspector Geral, serão</p><p>transmittidas ao Governo para que de futuro as tenha em attenção.</p><p>Os mappas serão organisados segundo modelos impressos remettidos pelo</p><p>Inspector Geral.</p><p>[...]</p><p>Art. 69. Não serão admittidos á matricula, nem poderão frequentar as</p><p>escolas:</p><p>§ 1º Os meninos que padecerem molestias contagiosas.</p><p>§ 2º Os que não tiverem sido vaccinados.</p><p>§ 3º Os escravos.</p><p>[...]</p><p>Art. 72. Os meios disciplinares para os meninos serão os seguintes:</p><p>Reprehensão,</p><p>Tarefa de trabalho fóra das horas regulares,</p><p>Outros castigos que excitem o vexame,</p><p>Communicação aos paes para castigos maiores,</p><p>Expulsão da escola.</p><p>48 UNIUBE</p><p>O Inspector Geral, ouvindo o Conselho Director, expedirá instrucções para</p><p>o emprego destes meios disciplinares.</p><p>A pena de expulsão só será applicada aos incorrigiveis que possão prejudicar</p><p>os outros por seu exemplo ou influencia, depois de esgotados os recursos do</p><p>professor e da autoridade paterna, e precedendo autorisação do Inspector</p><p>Geral.</p><p>Art. 73. O methodo do ensino nas escolas será em geral o simultaneo:</p><p>poderá todavia o Inspector Geral, ouvindo o Conselho Director, determinar,</p><p>quando o julgue conveniente, que se adopte outro em qualquer parochia,</p><p>conforme os seus recursos e necessidades.</p><p>[...]</p><p>Estas conferencias, para as quaes devem ser convidados todos os</p><p>membros do Conselho Director, serão publicas e poderão durar até tres</p><p>dias consecutivos, em horas annunciadas pelos jornaes.</p><p>O Inspector Geral, ouvindo o dito Conselho, dará instrucções especiaes</p><p>para a execução deste Artigo, que serão expedidas depois de approvadas</p><p>pelo Governo.</p><p>[...]</p><p>(Coleção de Leis do Império do Brasil – 1854, Página 45 Vol. 1 pt I –</p><p>Publicação Original)</p><p>A Reforma Leôncio de Carvalho2.3</p><p>Historicamente, no que tange à educação nacional, o malogro de uma</p><p>proposta sempre suscita uma outra que lhe ocupe o lugar. Por isso,</p><p>em 1878, foi apresentado à Assembleia Geral o projeto de Leôncio de</p><p>UNIUBE 49</p><p>Carvalho. Um projeto que, ao menos na aparência, pretendia a educação</p><p>sem peias filosóficas, uma escola e um professor gozando de plena</p><p>liberdade para aprender e ensinar o que fosse oportuno. Sobretudo, um</p><p>projeto que entendia o professor como um ator autônomo, que tinha</p><p>licença para agir conforme o bem senso. Vejamos:</p><p>Que possam ensinar todos aqueles que, para isso,</p><p>se julgarem habilitados, sem dependência de provas</p><p>oficiais de capacidade ou prévia autorização; que a cada</p><p>professor seja permitido expor livremente suas ideias e</p><p>ensinar as doutrinas que reputa verdadeiras pelo método</p><p>que melhor entender (MOACYR, 1937, p. 169).</p><p>Propunha-se que o professor deveria usufruir de duas liberdades</p><p>distintas, mas complementares: a de ensinar como julgasse apropriado e</p><p>a de ensinar aquilo que julgasse apropriado. É que essa fase do Império,</p><p>tratando da vida pública, foi marcada por grande polifonia filosófica</p><p>(também, certo relaxamento das amarras ideológicas, afinal, o próprio</p><p>Imperador era um homem erudito e entusiasmado com as novidades do</p><p>mundo acadêmico europeu).</p><p>Parece ter se vulgarizado, com a reforma Leôncio de Carvalho, o ideal de</p><p>que o melhor mestre é aquele que se destaca na preferência dos alunos</p><p>e dos pais e que consegue formar cérebros mais adestrados no calcular,</p><p>memorizar e se expressar fluentemente em língua materna (sendo que,</p><p>na proposta anterior, o melhor mestre seria aquele que se mostrasse mais</p><p>obediente ao programa, fiel às estratégias e aos conteúdos impostos pelo</p><p>governo central – independentemente dos resultados reais).</p><p>O aspecto mais positivo é que se estabeleceu entre os profissionais uma</p><p>intensa competição, um desejo de cativar a sua clientela e, consequentemente,</p><p>um aperfeiçoamento constante do quadro profissional. Todos queriam se</p><p>destacar por intermédio de suas aulas (não importando, para o Estado,</p><p>os métodos e as diretrizes que haviam sido empregados).</p><p>50 UNIUBE</p><p>Claro que, para além de objetivos humanistas, o que havia nessa</p><p>surpreendente liberdade concedida pelo Estado era uma insinuação</p><p>do pragmatismo contemporâneo, que só viria a se consolidar em nossa</p><p>educação nas décadas seguintes. O Brasil precisava andar no mesmo</p><p>compasso da Europa e da América do Norte, onde as escolas já se</p><p>rendiam à onda pragmatista. Ser pragmático, na Educação, por exemplo,</p><p>era identificar os anseios e as necessidades do sistema econômico e</p><p>da organização social (auscultar os pedidos silenciosos, as demandas,</p><p>os anseios coletivos), para, só então, estabelecer metas, métodos e</p><p>conteúdo. E, para o Estado, era útil, e natural, que fosse o professor o</p><p>mais apto a captar essas necessidades do sistema.</p><p>Temos, nesse caso, o liberalismo mostrando a sua face mais específica,</p><p>sendo o que nascera para ser. Afinal, a livre concorrência (eis um cânone</p><p>enunciado por Adam Smith) sempre resulta em aprimoramento do</p><p>produto e do serviço que se oferta ao cliente. Com a educação, segundo</p><p>essa perspectiva, não se daria de forma diferente.</p><p>Era o retorno do Partido Liberal, doravante, hegemônico no cenário</p><p>político nacional, após dez anos de atuação tímida e contida. O centralismo</p><p>administrativo estava exaurido, esgotado e isso resultou no triunfo de</p><p>um empreendimento educacional menos atado aos grilhões do Estado.</p><p>Certamente, viam-se nessa nova proposta os ecos do que havia afirmado</p><p>Francisco José Furtado, já em 1867, publicando a sua obra sobre a</p><p>instrução pública brasileira: “O Estado, cuidando pouco de generalizar e</p><p>derramar o ensino, cria ao mesmo tempo embaraços à iniciativa individual</p><p>e à liberdade”.</p><p>Para todos os efeitos, a tônica da educação durante a segunda parte do</p><p>período imperial foi o comprometimento com a oferta de educação para</p><p>a parcela livre da população brasileira. Pois, se tratando de um típico</p><p>UNIUBE 51</p><p>projeto liberal, descentralizador e pragmático, também era uma iniciativa</p><p>da elite econômica e social brasileira. Não temos um documento,</p><p>portanto, mais ousado do que a oligarquia agroexportadora brasileira</p><p>poderia conceber, significando uma subversão da ordem socioeconômica</p><p>em vigor.</p><p>Assim como fora enfatizado no projeto anterior, era obrigatório que o</p><p>aluno fosse assíduo, com uma frequência escolar satisfatória, sobretudo</p><p>no ensino elementar. Mas, nem esse aspecto deu conta de expandir</p><p>o saldo numérico de nossa rede de ensino. Obrigava-se o aluno a</p><p>frequentar escolas que, frequentemente, não existiam em dada freguesia.</p><p>A oferta de instituições (prédios e professores) não era compatível com</p><p>a demanda que se criou ao instituir a obrigatoriedade.</p><p>As duas propostas (a de 1854 e essa de 1878) despontaram para o</p><p>cotidiano imperial na forma de decretos-lei porque, sendo submetidos ao</p><p>parecer da Assembleia, nunca seriam aprovados (ou seriam com muitas</p><p>restrições). Investimentos e aprovação de verbas destinadas à rede de</p><p>ensino não eram coisa bem vista pelo Poder Legislativo. O resultado</p><p>desse quadro limitador foi a composição de documentos de natureza</p><p>ambígua e que, embora comprometidos com a oferta ampla de educação</p><p>pública, nada, ou muito pouco, conseguiram fazer pelo bem das regiões</p><p>mais periféricas do Brasil.</p><p>A educação brasileira do século XIX, com as duas reformas aqui</p><p>comentadas, já apresentava problemas (o contraponto entre o nobre ideal</p><p>de popularização do ensino e a típica má vontade política), que podem</p><p>resultar em um desarranjo sociopolítico grave. Pois, quando se tem uma</p><p>estrutura política (nos referimos aqui ao aspecto da representatividade)</p><p>que exige um envolvimento direto dos cidadãos, a cultura livre e a</p><p>formação do pensamento crítico passam a ser condição.</p><p>52 UNIUBE</p><p>Torna-se, portanto, oportuno analisar documentos como o redigido por</p><p>Paulino de Souza em 1869, para pôr em destaque a expectativa geral</p><p>em torno da educação básica e ofertada a todos (apesar de, na prática,</p><p>isso não ocorrer). Um relatório que expõe a questão da seguinte forma:</p><p>Dos três ramos da instrução pública, a primária é sem</p><p>dúvida a mais interessante, pois que, além de ser</p><p>condição essencial dos outros dois, se refere à máxima</p><p>parte da população. A Constituição garantiu-a a todos</p><p>os cidadãos. O esforço empregado pelos legisladores</p><p>e pelo governo para distribuí-la convenientemente a</p><p>todas as classes não é mais que cumprimento de uma</p><p>promessa solenemente feita por ocasião de formar-se o</p><p>Estado e assentarem-se as bases da nossa comunhão</p><p>política. [...] Não é fechando tudo nas próprias mãos</p><p>ou nas dos seus agentes imediatos e isolando a ação</p><p>de cada um que o governo conseguirá despertar o</p><p>concurso dos cidadãos, sem o qual o seu impulso se</p><p>vai amortecer ante o indiferentismo. [...] Não temos o</p><p>hábito das associações, não existe no país a iniciativa</p><p>individual para fins de utilidade pública. (SOUZA, 1869,</p><p>p. 100, 101, 105 e 106)</p><p>A ideia era ampliar a oferta, principalmente nas primeiras séries. Isto parecia</p><p>(era consenso entre os homens públicos) o único afã do Estado: ter como</p><p>compromisso primeiro um projeto de educação que trouxesse a escola</p><p>para o cotidiano das vilas e municípios, padronizando métodos e conteúdo.</p><p>Essa noção de prioridade, atribuída à educação elementar das classes mais</p><p>pobres, se deve a uma visão específica a seu respeito. É que toda essa</p><p>elite brasileira, branca, oligárquica e latifundiária enxergava no pobre livre a</p><p>única razão pela qual o Brasil era considerado pouco desenvolvido. Sim, o</p><p>Brasil era rural, provinciano e de economia agroexportadora nos moldes do</p><p>colonialismo, mas (pensavam os grandes senhores de terras) na ignorância</p><p>popular reside toda a expressão de um atraso nacional.</p><p>Assim, o pobre livre, em situação social periférica, precisava ser instruído</p><p>de forma minimamente bem-sucedida, de maneira a ser inserido no</p><p>panorama da sociedade industrial (operando a tecnologia de seu tempo</p><p>UNIUBE 53</p><p>e sabendo se portar dentro de uma sociedade de consumo) para que o</p><p>Brasil se assemelhasse mais às grandes potências europeias. Essa era</p><p>a ideia geral do que se pode chamar de “europeização do Brasil”.</p><p>DECRETO Nº 7.247, DE 19 DE ABRIL DE 1879</p><p>Reforma o ensino primario e secundario no municipio da Côrte e o superior</p><p>em todo o Imperio.</p><p>Hei por bem que os regulamentos da Instrucção primaria e secundaria do</p><p>municipio da Côrte, os dos exames de preparatorios nas provincias, e os</p><p>estatutos das Faculdades de Direito e de Medicina e da Escola Polytechnica</p><p>se observem de accôrdo com as seguintes disposições, das quaes não serão</p><p>executadas antes de approvação do Poder Legislativo as que trouxerem</p><p>augmento de despeza ou dependerem de autorização do mesmo Poder.</p><p>Art. 1º E’ completamente livre o ensino primario e secundario no municipio</p><p>da Côrte e o superior em todo o Imperio, salvo a inspecção necessaria para</p><p>garantir as condições de moralidade e hygiene.</p><p>§ 1º Para que esta inspecção possa ser exercida, são obrigados os</p><p>Professores que mantiverem aulas ou cursos e os Directores de quaesquer</p><p>estabelecimentos da instrucção primaria ou secundaria:</p><p>1º A communicar, dentro de um mez da abertura dos mesmos, o local em</p><p>que elles funccionam, se recebem alumnos internos, semi-internos ou</p><p>sómente externos, as condições da admissão ou matricula, o programma</p><p>do ensino e os Professores encarregados deste. Esta communicação será</p><p>feita ao Inspector geral da instrucção publica;</p><p>2º A prestar todas as informações que pelas autoridades competentes lhes</p><p>forem requisitadas;</p><p>3º A franquear os estabelecimentos á visita das mesmas autoridades, sempre</p><p>que se apresentarem para examinal-os ou ossistir ás lições e exercicios.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>54 UNIUBE</p><p>§ 2º Os Professores e Directores a quem faltar a primeira das mencionadas</p><p>condições ficarão privados de ensinar ou de continuar com os estabelecimentos.</p><p>Faltando nos estabelecimentos de ensino a segunda condição, será marcado</p><p>um prazo aos respectivos Directores para que a preencham, sob pena de</p><p>serem obrigados a fechá-los.</p><p>§ 3º Os Professores e Directores que deixarem de fazer a communicação</p><p>exigida no n. 1º § 1º ficam sujeitos a uma multa de 20 a 100$000, elevada</p><p>ao dobro, se dentro do novo prazo que lhes fôr marcado não derem</p><p>cumprimento a essa obrigação.</p><p>Incorrerão na mesma multa, dobrada nas reincidencias, os que recusarem</p><p>cumprir a obrigação mencionada no n. 3, ou deixarem de prestar as</p><p>informações de que trata o n. 2 nos prazos razoaveis que lhes serão sempre</p><p>marcados.</p><p>§ 4º Todos os Professores e Directores que por duas vezes consecutivas</p><p>houverem sido multados pela mesma falta, ficam sujeitos a lhes ser prohibida</p><p>a continuação do ensino ou dos estabelecimentos.</p><p>Art. 2º Até se mostrarem habilitados em todas as disciplinas que constituem</p><p>o programma das escolas primarias do 1º gráo, são obrigados a frequental-</p><p>as, no municipio da Còrte, os individuos de um e outro sexo, de 7 a 14 annos</p><p>de idade.</p><p>Esta obrigação não comprehende os que seus pais, tutores ou protectores</p><p>provarem que recebem a instrucção conveniente em escolas particulares</p><p>ou em suas proprias casas, e os que residirem a distancia maior, da escola</p><p>publica ou subsidiada mais proxima, de um e meio kilometro para os</p><p>meninos, e de um kilometro para as meninas.</p><p>§ 1º Todos aquelles que, tendo em sua companhia meninos ou meninas</p><p>nas condições acima mencionadas, deixarem de matriculal-os nas escolas</p><p>publicas, ou de proporcionar-lhes em estabelecimentos particulares ou em</p><p>suas casas a instrucção primaria do 1º gráo, sejam pais, mais, tutores ou</p><p>protectores, ficam sujeitos a uma multa de 20 a 100$000.</p><p>UNIUBE 55</p><p>Na mesma pena incorrerão os que, sendo advertidos da pouca</p><p>frequencia dos alumnos á escola ou regularidade do ensino administrado</p><p>particularmente, á vista dos mappas organizados nas escolas publicas ou</p><p>dos attestados que no segundo caso deverão apresentar de tres em tres</p><p>mezes, não provarem no trimestre seguinte que houve a devida regularidade</p><p>no mesmo ensino ou frequencia, salvo caso de molestia ou outro justo</p><p>impedimento.</p><p>§ 2º Os meninos que attingirem a idade de 14 annos, antes de haverem</p><p>concluido o estudo das disciplinas mencionadas no principio deste artigo,</p><p>são obrigados a continual-o, sob as penas estabelecidas, nas parochias</p><p>onde houver escolas gratuitas para adultos.</p><p>§ 3º Aos meninos pobres, cujos pais, tutores ou protectores justificarem</p><p>impossibilidade de preparal-os para irem á escola, será fornecido vestuario</p><p>decente e simples, livros e mais objectos indispensaveis ao estudo.</p><p>Este fornecimento será feito por ordem do Conselho director da instrucção</p><p>publica, o qual prestará conta trimensalmente ao Governo, e no fim de cada</p><p>anno apresentará um calculo approximado do fornecimento necessario para</p><p>o anno seguinte.</p><p>Art. 3º As penas estabelecidas no art. 1º §§ 2º, 3º e 4º e no art. 2º §§ 1º e 2º</p><p>serão impostas pelo Conselho director da instrucção publica.</p><p>Art. 4º O ensino nas escolas primarias do 1º gráo do municipio da Côrte</p><p>constará das seguintes disciplinas:</p><p>Instrucção moral.</p><p>Instrucção religiosa.</p><p>Leitura.</p><p>Escripta.</p><p>Noções de cousas.</p><p>Noções essenciaes de grammatica.</p><p>Principios elementares de arithmetica.</p><p>56 UNIUBE</p><p>Systema legal de pesos e medidas.</p><p>Noções de historia e geographia do Brazil.</p><p>Elementos de desenho linear.</p><p>Rudimentos de musica, com exercicio de solfejo e canto.</p><p>Gymnastica.</p><p>Costura simples (para as meninas).</p><p>O ensino nas escolas do 2º gráo constará da continuação e desenvolvimento</p><p>das disciplinas ensinadas nas do 1º gráo e mais das seguintes:</p><p>Principios elementares de algebra e geometria.</p><p>Noções de physica, chimica e historia natural, com explicação de suas</p><p>principaes applicações á industria e aos usos da vida.</p><p>Noções geraes dos deveres do homem e do cidadão, com explicação</p><p>succinta da organização politica do Imperio.</p><p>Noções de lavoura e horticultura.</p><p>Noções de economia social (para os meninos).</p><p>Noções de economia domestica (para as meninas).</p><p>Pratica manual de officios (para os meninos)</p><p>Trabalhos de agulha (para as meninas).</p><p>§ 1º Os alumnos acatholicos não são obrigados a frequentar a aula de</p><p>instrucção religiosa que por isso deverá effectuar-se em dias determinados</p><p>da semana e sempre antes ou depois das horas destinadas ao ensino das</p><p>outras disciplinas.</p><p>§ 2º As escolas, tanto do 1º como do 2º gráo, funccionarão durante o verão</p><p>(do 1º de Outubro a 31 de Março) das 8 1/2 horas da manhã ás 2 1/2 da</p><p>tarde, e durante o inverno (do 1º de Abril a 30 de Setembro) das 9 ás 3 horas</p><p>da tarde, interrompendo-se os trabalhos do meio dia á 1 hora para recreio</p><p>dos alumnos, pratica manual de officios e exercicios de gymnastica, sob</p><p>as vistas do Professor ou adjunto. Para os alumnos menores de 10 annos</p><p>deverão os trabalhos escolares terminar ao meio dia.</p><p>UNIUBE 57</p><p>§ 3º Nas escolas do 1º gráo existentes, ou que se fundarem, para o sexo</p><p>feminino, serão recebidos alumnos até a idade de 10 annos.</p><p>§ 4º Haverá em cada escola, tanto do 1º como do 2º gráo, sob a administração</p><p>do respectivo Professor, uma caixa economica escolar, onde poderão os</p><p>alumnos depositar as pequenas quantias que lhes derem seus pais ou</p><p>protectores. Estas quantias, recolhidas á Caixa Economica geral, serão</p><p>restituidas com o premio vencido, ao deixar o alumno a escola ou no tempo</p><p>que fôr convencionado.</p><p>Art. 5º Serão fundados em cada districto do municipio da Côrte, e confiados</p><p>á direcção de Professoras, jardins da infancia para a primeira educação dos</p><p>meninos e meninas de 3 a 7 annos de idade.</p><p>Art. 6º Haverá em cada districto do mesmo municipio, para deposito de</p><p>donativos ou quaesquer outras sommas com applicação á instrucção, uma</p><p>caixa escolar, que será administrada por um conselho composto do Inspector</p><p>do districto, como Presidente, de dous Professores nomeados pelo Governo,</p><p>e de dous cidadãos eleitos pela Municipalidade.</p><p>Art. 7º Serão creadas nos differentes districtos do mesmo municipio</p><p>pequenas bibliothecas e museus escolares.</p><p>Art. 8º O Governo poderá:</p><p>1º Alterar, attendendo ás necessidades do ensino, a distribuição das escolas</p><p>pelos differentes districtos do municipio da Côrte, que serão reduzidos a seis;</p><p>2º Subvencionar nas localidades afastadas das escolas publicas, ou em</p><p>que o numero destas fôr insufficiente, tanto na Côrte como nas provincias,</p><p>as escolas particulares que inspirem a necessaria confiança e mediante</p><p>condições razoaveis se prestem a receber e ensinar gratuitamente os</p><p>meninos pobres da freguezia;</p><p>58 UNIUBE</p><p>3º Contratar nas provincias, por intermedio dos respectivos Presidentes,</p><p>Professores particulares que percorram annualmente um certo numero de</p><p>localidades e, demorando-se em cada uma dellas o tempo preciso, reunam</p><p>os meninos e meninas da vizinhança e lhes dêem os rudimentos do ensino</p><p>primario;</p><p>4º Crear ou auxiliar nas provincias cursos para o ensino primario dos adultos</p><p>analphabetos;</p><p>5º Crear ou auxiliar Escolas Normaes nas provincias;</p><p>6º Conceder aos estabelecimentos deste genero fundados por particulares</p><p>e que, tendo funccionado regularmente por mais de 5 annos, apresentarem</p><p>40 alumnos pelo menos approvados em todas as materias que constituem</p><p>o curso das escolas normaes, officiaes, o titulo de Escola Normal livre com</p><p>as mesmas prerogativas de que gozarem aquellas;</p><p>7º Auxiliar os estabelecimentos em que se ensinarem todas as materias</p><p>exigidas como preparatorios para a matricula nos cursos superiores do</p><p>Imperio, concedendo áquelles que houverem funccionado regularmente</p><p>por mais de 5 annos e apresentarem pelo menos 60 alumnos approvados</p><p>em todas essas materias, a prerogativa de serem válidos para a referida</p><p>matricula os exames nelles prestados;</p><p>8º Conceder as prerogativas de que goza o Imperial Collegio de Pedro Il</p><p>aos estabelecimentos de instrucção secundaria que seguirem o mesmo</p><p>programma de estudos e, havendo funccionado regularmente por mais de 7</p><p>annos, apresentarem pelo menos 60 alumnos graduados com o bacharelado</p><p>em letras;</p><p>9º Crear ou auxiliar no municipio da Côrte e nos mais importantes das</p><p>provincias escolas</p><p>profissionaes, e escolas especiaes e de aprendizado,</p><p>destinadas, as primeiras a dar a instrucção technica que mais interesse ás</p><p>industrias dominantes ou que convenha crear e desenvolver, e as segundas</p><p>ao ensino pratico das artes e officios de mais immediato proveito para a</p><p>população e para o Estado, conforme as necessidades e condições das</p><p>localidades;</p><p>UNIUBE 59</p><p>10. Fundar ou auxiliar bibliothecas e museus pedagogicos nos logares onde</p><p>houver Escolas Normaes;</p><p>11. Crear ou auxiliar nas provincias bibliothecas populares.</p><p>Paragrapho unico. As concessões de que tratam os ns. 6 e 8 deste artigo</p><p>ficarão dependentes de approvação do Poder Legislativo e poderão ser</p><p>cassadas pelo Governo, que sujeitará o seu acto ao conhecimento do</p><p>mesmo poder.</p><p>(Coleção de Leis do Império do Brasil – 1854, Página 45 Vol. 1 pt I –</p><p>Publicação Original)</p><p>Conclusão2.4</p><p>O século XIX, no Brasil, ao menos no que diz respeito à educação,</p><p>parece ter sido aquele em que o ranço do colonialismo e a pragmática da</p><p>república conviveram, e se combinaram, com maior pujança. Em outras</p><p>palavras, o que ainda permanecia da Colônia (a escravidão, por exemplo)</p><p>dava para a sociedade brasileira os ares de um certo conservadorismo,</p><p>cruel e anacrônico, que insistia em pautar as relações de trabalho sob o</p><p>estigma da escravidão. No mesmo fluxo de eventos, seguiam os valores</p><p>republicanos, que àquele tempo já despontavam no cenário nacional (era</p><p>o caso da necessidade de ordenamento social), sugerindo a articulação</p><p>de um modelo de Estado pouco comprometido com a superação da</p><p>pobreza e mais preocupado com a estabilização e moderação do convívio</p><p>e dos embates entre as classes.</p><p>O ato inaugural dessa educação que alardeava o advento de um Brasil</p><p>politicamente emancipado, juridicamente maduro e economicamente</p><p>estável, foi a promulgação da Lei das Escolas de Primeiras Letras.</p><p>Esse documento primordial enunciou uma das constantes ordenadoras</p><p>60 UNIUBE</p><p>da Educação brasileira, o mote discursivo que ecoou pelos anos</p><p>subsequentes: a ideia de que a massa pobre só precisava receber o</p><p>que constituísse uma escolaridade mínima, sendo ofertada ao cidadão</p><p>comum, de baixa renda, mas livre, uma cultura básica e elementar,</p><p>mormente as necessidades de trabalho e consumo em larga escala</p><p>consolidadas pelo capitalismo industrial. A educação em nível superior</p><p>era um trunfo nas mãos daqueles que pudessem arcar com seus custos.</p><p>A Reforma Couto Ferraz surgiu para legitimar a descentralização</p><p>administrativa (não confundir com descentralização do poder), que</p><p>passava a exigir das províncias uma atuação direta e ostensiva junto</p><p>ao que, precocemente e com reservas, podemos chamar de bem-estar</p><p>social. Acontece que repassar para a província a responsabilidade de</p><p>bancar o empreendimento significou, igualmente, sucatear a estrutura,</p><p>principalmente, das províncias mais pobres e distanciadas do governo</p><p>central. O Estado permanecia no controle do que se deveria ensinar</p><p>e como se deveria ensinar, deixando ao governo provincial a parte</p><p>desagradável do processo (lê-se custos e despesas). E este, sem dúvida,</p><p>foi o pior momento para a criação das escolas Normais (tão necessárias à</p><p>profissionalização do magistério brasileiro). Essas instituições formadoras</p><p>já nasceram, portanto, em meio a muitas dificuldades, no que se refere</p><p>à sustentabilidade financeira e material.</p><p>Também vale destacar aqui que estava evidente o fato de que essa</p><p>educação elementar não alcançaria a população cativa (que só podia</p><p>ser vista, naquele tempo, como braço forte e não especializado da</p><p>agroexportação). Os escravos estavam absolutamente excluídos de</p><p>qualquer projeto de expansão da rede de ensino. Talvez aí estejam as</p><p>bases de um drama atual, quando grande parte da população brasileira</p><p>afrodescendente se vê privada da educação básica de qualidade</p><p>e, de igual maneira, daquela oferecida pelas instituições de Ensino</p><p>Superior. Aliás, considerando esse traço excludente, o elevado número</p><p>de instituições privadas criadas durante a vigência da Reforma Couto</p><p>Ferras revela que, para o governo da época, estudar era, sobretudo, um</p><p>privilégio restrito a homens livres que pudessem pagar por isso.</p><p>UNIUBE 61</p><p>E, finalmente, temos o caso mais controverso da educação do período. Na</p><p>reforma Leôncio de Carvalho o que se percebe é um esforço constante</p><p>para aproximar o Brasil das novidades filosóficas e pedagógicas, que, na</p><p>época, agitavam a Europa e a América do Norte. Um Brasil civilizado e</p><p>desenvolvido, assim concebia-se, seria aquele que formasse seus cidadãos</p><p>dentro dos mesmos paradigmas europeus e/ou norte-americanos. O</p><p>romantismo de Rousseau e Pestalozzi parecia seduzir o educador</p><p>brasileiro, tanto quanto o positivismo de Comte e Benjamin Constant.</p><p>No fundo, o que se tinha era um pragmatismo precoce, segundo o</p><p>qual, o melhor método seria aquele que efetivamente funcionasse</p><p>quando aplicado a um determinado grupo de alunos. Se a infância</p><p>e a juventude brasileira fossem capazes de, ao término da carreira</p><p>escolar, se mostrar economicamente ativas e socialmente pacatas, então,</p><p>a escola e o professor teriam cumprido com seu dever (sem que se</p><p>exigisse uma estratégia padrão para isso). Mas, embora o ecletismo</p><p>sugerisse uma educação aberta e eficiente, na prática, permaneciam os</p><p>mesmos problemas estruturais do sistema de ensino no Império: prédios</p><p>malcuidados, professores mal remunerados e as províncias penando</p><p>para arcar com o custo dessa demanda.</p><p>Se o século XIX foi, na educação brasileira, aquele em que floresceram</p><p>as primeiras reformas educacionais, a presença forte do poder público</p><p>modelando as instituições de ensino, revelando um Estado socialmente</p><p>ativo nessa área, em contrapartida, também se evidenciou como berço</p><p>de todas as deficiências organizacionais, que, ainda hoje, degeneram o</p><p>nosso atual sistema de ensino. Os problemas com a inclusão social do</p><p>pobre e do negro, o sucateamento da máquina administrativa escolar</p><p>e a profissionalização insuficiente e má remuneração do professor já</p><p>apareciam, naquele tempo, como coisas típicas das escolas do império</p><p>(sendo, a longo prazo, a constante de toda a rede de ensino brasileira).</p><p>62 UNIUBE</p><p>Resumo</p><p>O capítulo pôs em destaque a essência política de toda a legislação</p><p>de ensino promulgada ao longo do século XIX no Brasil. Os objetivos</p><p>contidos (algumas vezes implícitos, outras vezes declarados) de preservar</p><p>a ordem social em vigor, com um quadro de escravismo institucional</p><p>e concentração do poder econômico e político nas mãos da elite que</p><p>controlava a agroexportação do país.</p><p>A linha mestra das três legislações comentadas (Lei das escolas de</p><p>primeiras letras; Reforma Couto Ferraz e Reforma Leôncio de Carvalho)</p><p>era a de ampliar a rede de ensino ofertada pelo Império, garantindo a</p><p>educação elementar ao pobre livre, restringindo a educação superior à</p><p>elite econômica e alijando, completamente, o negro (sobretudo, o negro</p><p>cativo) de qualquer processo de instrução subsidiado pelo Estado.</p><p>Ao final do período, o Brasil tinha uma tradição escolar fortemente</p><p>marcada pela influência europeia e norte-americana, com um número</p><p>considerável de escolas públicas espalhadas pela província (com</p><p>um quadro de sucateamento naquelas mais periféricas), mas com</p><p>uma quantidade muito maior de instituições particulares que podiam,</p><p>preferencialmente, ser usufruídas pelas ricas famílias que podiam custear</p><p>a educação elementar e superior de seus filhos.</p><p>Referências</p><p>ALMEIDA, José Ricardo Pires de. 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COLLECÇÃO DAS LEIS DO IMPÉRIO</p><p>DO BRASIL. Decreto n. 1.331 A, 17 de fevereiro de 1854. tomo 17, parte 2, secção</p><p>12ª . COLLECÇÃO DE LEIS DO IMPÉRIO DO BRAZIL DE 1879. Decreto n. 7217,</p><p>19 de abril de 1879. tomo XXVI, parte I, tomo XLII, parte II.</p><p>CURY, Carlos Roberto Jamil. Cidadania republicana e educação. Rio de Janeiro:</p><p>P & A, 2001.</p><p>FARIA FILHO, L. O processo de escolarização em Minas Gerais: questões teórico-</p><p>metodológicas e perspectivas de análise. In: VEIGA, Cynthia e FONSECA, Thaís.</p><p>(orgs.). Historiografia e história da educação no Brasil. Belo Horizonte:</p><p>Autêntica, 2003.</p><p>FARIA FILHO, Luciano Mendes de. A Legislação Escolar como fonte para a História</p><p>da Educação: Uma tentativa de Interpretação. In. FARIA FILHO, Luciano Mendes de.</p><p>Educação, Modernidade e Civilização, BH: Autêntica, 1998.</p><p>FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES,</p><p>Eliane Marta et al. 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Era o ideal em que um país</p><p>republicano, com as virtudes tão bem encarnadas pela França</p><p>pós-revolucionária, deveria otimizar seus índices de alfabetização.</p><p>Desta forma, era preciso expandir a rede, ofertar escolas (ou grupos</p><p>escolares) que dessem conta da demanda de alfabetização em larga</p><p>escala, aplicando o método intuitivo (lição de coisas). Os aspectos</p><p>pedagógicos interessavam menos que os números positivos e</p><p>crescentes referentes à alfabetização das massas.</p><p>Posteriormente, após um movimento de frustração educacional,</p><p>surge uma frente de educadores e intelectuais, cobrando uma</p><p>renovação do quadro. Era o chamado “otimismo pedagógico”,</p><p>segundo o qual era mais importante formar um cidadão crítico e de</p><p>68 UNIUBE</p><p>Objetivos</p><p>intelecto livre do que, simplesmente, alfabetizá-lo. Os escolanovistas,</p><p>ou pioneiros da escola nova, se alinham dentro dessa perspectiva que</p><p>se dedicava aos aspectos qualitativos</p><p>do ensino.</p><p>Com a consolidação da “revolução” de 1930 e o início da era</p><p>Vargas, a Escola passa a atuar por meio do Ministério da Educação</p><p>e da Saúde (de Gustavo Capanema) experimentando uma</p><p>pedagogia inspirada no pragmatismo de John Dewey, em que o</p><p>aprender fazendo deve ser o caminho preferencial da educação.</p><p>A iniciativa, no entanto, perde seu prestígio junto ao governo</p><p>central e, até mesmo, passa a ser negligenciada (até proibida)</p><p>com a instauração do Estado Novo de Vargas (já que a educação</p><p>para a democracia defendida por Anísio Teixeira e companhia.</p><p>confrontava a autocracia exercida pelo presidente Getúlio Vargas).</p><p>Então, mãos à obra! Espero que aproveite a leitura do capítulo.</p><p>Bons estudos!</p><p>Após a leitura deste capítulo, você deverá ser capaz de:</p><p>• Identificar as propostas e projetos que caracterizaram o</p><p>chamado “entusiasmo pela educação” no final do séc. XIX e</p><p>início do séc. XX.</p><p>• Analisar a estrutura funcional e técnica dos grupos escolares</p><p>da escola republicana brasileira.</p><p>• Evidenciar o projeto escolanovista, associando-o às metas</p><p>qualificadoras do fazer pedagógico (em seu compromisso</p><p>com a democracia).</p><p>• Problematizar a atuação de liberais escolanoistas junto à experiência</p><p>ministerial de Gustavo Capanema (Ministério da Educação e</p><p>Saúde).</p><p>UNIUBE 69</p><p>3.1 O entusiasmo pela educação</p><p>3.2 Os grupos escolares</p><p>3.3 O otimismo pedagógico</p><p>3.4 Conclusão</p><p>“Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais</p><p>autêntico da palavra. ”</p><p>Anísio Teixeira, educador brasileiro</p><p>Objetivos</p><p>O entusiasmo pela Educação3.1</p><p>Em 1890, quando, propriamente, se inicia o período republicano da</p><p>história política do Brasil, nosso País tinha uma população estimada de</p><p>14 milhões de pessoas; desse número, apenas 2 milhões apresentavam</p><p>algum nível de letramento. Uma mínima parte da população brasileira,</p><p>algo em torno de 14% apenas (segundo a Oficina da Estatística, órgão</p><p>que desempenhava o mesmo papel do atual IBGE), era alfabetizada.</p><p>Havia, por parte do governo republicano, aquilo que ficou conhecido</p><p>como “entusiasmo pela Educação”; uma grande preocupação com esses</p><p>índices de analfabetismo, se considerarmos que fazia parte do ideal</p><p>republicano a modernização da sociedade brasileira. Era uma mobilização</p><p>focada no elemento quantitativo. Os números e índices interessavam</p><p>mais. Uma nação com uma taxa menor de analfabetismo poderia se dizer</p><p>moderna, ordeira e progressista (tudo o que a República mais pretendia).</p><p>E modernizar, para o republicanismo no final do séc. XIX e início do séc.</p><p>XX, significava aproximar o Brasil dos padrões organizacionais e níveis</p><p>de instrução popular europeus e norte-americanos.</p><p>70 UNIUBE</p><p>Lembrando que tudo sempre estava atrelado aos interesses de ordem</p><p>econômica, que, no caso do Brasil desse período, atendia aos anseios</p><p>da sociedade industrial (da qual o Brasil fazia parte como nação</p><p>agroexportadora de café – a bebida da sociedade industrial). A produção</p><p>e o consumo eram, agora, em escala global e o Brasil ajudava a compor</p><p>esse cenário contemporâneo. Por isso se pronunciou Casemiro Filho da</p><p>seguinte forma:</p><p>Quanto mais solidamente é um povo instruído, tanto</p><p>mais forte e produtor se torna. É preciso, porém que a</p><p>instrução prepare homens úteis, capazes de aumentar</p><p>as forças progressivas do país e de fomentar em alto</p><p>grau a sua riqueza, que seja integral, concreta, tão</p><p>completa quanto possível, como recapitulação das</p><p>verdades afirmadas pela ciência (FILHO, 1995. p. 43.)</p><p>E não tardou para que o Estado se mobilizasse e se pronunciasse, no</p><p>sentido de efetuar as mudanças pretendidas. O próprio artigo 2º do</p><p>Decreto nº 981 do dia 8 de novembro de 1890 reafirma o compromisso</p><p>do governo republicano com a frequência da criança em relação à</p><p>escola primária e secundária, afirmando que “a instrução primária, livre,</p><p>gratuita e leiga será dada no Distrito Federal em escolas públicas de duas</p><p>categorias: 1º – escolas primarias do 1º grao; 2º – escolas primaria do 2º</p><p>grao”. (BRASIL, 1891.)</p><p>Dessa forma, as escolas primárias de 1º grau atenderiam as crianças</p><p>de 7 a 13 anos de idade (a conclusão do grau era condição para que a</p><p>criança se matriculasse em escola de ensino secundário e normal). As</p><p>instituições primárias de 2º grau, por sua vez, atenderiam os jovens de 13</p><p>a 15 anos de idade. Importa ressaltar que o método intuitivo (que teve no</p><p>trabalho de Pestalozzi a sua mais genuína expressão), necessariamente,</p><p>deveria ser aplicado na instrução primária, conforme o artigo 3º, parágrafo</p><p>1º, do Decreto nº 98138. (BRASIL, 1891.)</p><p>UNIUBE 71</p><p>Todo esse comprometimento com a alfabetização do povo também</p><p>atendia a anseios políticos de certos setores da sociedade brasileira.</p><p>Se a Constituição de 1891 vetava ao analfabeto o direito de votar, a</p><p>alfabetização passava a ser um ato, sobretudo, de afirmação da</p><p>cidadania e da autonomia política. Com o letramento vinha, a reboque, o</p><p>direito de opinar e escolher (algo tão caro às sociedades contemporâneas</p><p>e republicanas). Obviamente, os esquemas de fraude e manipulação do</p><p>eleitorado acabavam minando um tanto esse propósito democrático, mas,</p><p>de qualquer forma, poder votar era, no mínimo, usufruir de uma conquista</p><p>histórica, de uma ferramenta legítima de possível mudança. Vejamos o</p><p>que diz a pesquisadora Vanilda Paiva:</p><p>A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a</p><p>reforma eleitoral de 1882, (Lei Saraiva), que derruba</p><p>a barreira da renda, mas estabelecem a proibição do</p><p>voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira</p><p>Constituição republicana. Ela se fortalece com uma</p><p>maior circulação de ideias ligadas ao liberalismo e se</p><p>nutre também de sentimentos patrióticos. A divulgação</p><p>dos índices de analfabetismo em diferentes países</p><p>do mundo na virada do século revelava a importância</p><p>que a questão vinha adquirindo nos países centrais</p><p>e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre os</p><p>países considerados, o Brasil ocupava a pior posição,</p><p>divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos</p><p>pelo censo de 1890, que indicava a existência de 85,</p><p>21% de iletrados, considerando-se a população total.</p><p>[...] (PAIVA, 8-9, nº 2, jul/1990).</p><p>Um ponto que deve ser considerado, no entanto, é o despreparo das</p><p>províncias (que na República passaram a ser chamadas de estados)</p><p>para o empreendimento de natureza educacional. Embora, no período</p><p>imperial, fossem investidas de plena autonomia para fazer a gestão</p><p>das escolas públicas, a maioria das regiões interioranas do Brasil,</p><p>mais distanciadas da influência Rio/São Paulo, careciam de recursos</p><p>financeiros, logísticos e humanos para manter as atividades nas escolas.</p><p>Por isso o governo republicano achou oportuno oferecer às unidades</p><p>72 UNIUBE</p><p>federativas um modelo padrão, ou referencial, orientativo. E, sem sombra</p><p>de dúvidas, esse empreendimento começou com a revitalização das</p><p>escolas normais (cuidando para que o educador de ofício tivesse uma</p><p>formação à altura do ensino enciclopédico que se pretendia. Segue uma</p><p>imagem do monumental prédio da Escola Normal Caetano de Campos,</p><p>na cidade de São Paulo.</p><p>Figura 1: Escola Normal Caetano de Campos (São Paulo, 1909).</p><p>Fonte: Acervo da Biblioteca Nacional.</p><p>Uma legislação e instituições que funcionassem segundo os critérios</p><p>de qualidade da República (e que pudessem ser observadas e imitadas</p><p>pelos estados em geral). Enfim, aqueles estados que melhor desempenho</p><p>obtiveram, com índices qualitativos e quantitativos mais expressivos,</p><p>passaram a promover reformas internas, que, de certo modo, nortearam</p><p>o trabalho daquelas que tinham menos experiência e mais obstáculos a</p><p>superar. A primeira e mais significativa reforma, paradigma para outras</p><p>tantas reformas, foi a que São Paulo promoveu em 1892 (com destaque</p><p>para a criação dos Grupos Escolares). A reforma paulista e seus grupos</p><p>escolares seriam, doravante, o padrão a ser imitado.</p><p>UNIUBE 73</p><p>Os Grupos Escolares3.2</p><p>São Paulo foi o estado pioneiro na criação dos chamados grupos</p><p>escolares. Por volta de 1893 criaram-se</p><p>algumas escolas que deveriam</p><p>ser referência para a chamada escola graduada, sendo estas vistas</p><p>como uma das expressões fidedignas do projeto de reformulação do</p><p>ensino primário. Aquele ensino disperso, fragmentado e descontinuado</p><p>(sobretudo no ensino secundário) que caracterizou o período imperial</p><p>(quando se tinham estatutos, normas legais, programa padrão, mas</p><p>não havia concretização da proposta) cedeu lugar ao movimento</p><p>de consolidação da escola brasileira: com grau, série, periodização,</p><p>um prédio especialmente construído para ser escola, professores</p><p>formados e cobrados por uma diretriz didática e metodológica, livros e</p><p>cartilhas escritas para atender aos anseios da rede, bibliotecas, refeitórios,</p><p>ambulatórios, áreas de recreação e ginástica e, principalmente, fundo de</p><p>fomento (ou caixa escolar).</p><p>A chamada escola graduada, tão difundida na América do Norte da</p><p>metade do século XIX, se estruturava dentro de uma perspectiva didática,</p><p>pedagógica e administrativa, com a complexidade exigida e apropriada</p><p>ao desenvolvimento do ensino primário em grandes concentrações</p><p>urbanas. O ensino primário deveria fundar as bases da alfabetização</p><p>e ser oferta para todos as classes sociais. Nem todo cidadão poderia</p><p>progredir para níveis mais avançados e especializados de instrução, mas</p><p>a alfabetização deveria ser garantida a todos, como condição absoluta</p><p>dentro de uma sociedade compassada pelo ritmo da produção e do</p><p>consumo em escala industrial.</p><p>A intelectualidade brasileira que cuidou de pensar o grupo escolar acabou</p><p>por buscar modelos fora do Brasil. Nos EUA encontraram o competente</p><p>funcionamento das chamadas Graded Schools (como experiência de</p><p>ponta, em certa medida, muito avançada para a época e já afetada pelo</p><p>pragmatismo); na França e em Portugal, havia as chamadas Escolas</p><p>74 UNIUBE</p><p>Centrais (que cumpriam a mesma função da sua versão americana, um</p><p>pouco mais influenciadas pelo método intuitivo). Todas, contudo, com</p><p>uma característica em comum (reuniam as escolas, antes isoladas, em</p><p>um mesmo prédio e sob a gestão de um programa de ensino exigente e</p><p>inspetores empenhados em fazer cumprir um programa).</p><p>Tinha-se para tanto (e essa é uma das marcas registradas do período)</p><p>um prédio com inúmeras salas de aula (arejadas e limpas, segundo</p><p>padrões de salubridade sanitária) e professores (quase sempre melhores)</p><p>formados em escola normal, além de uma distribuição homogeneizada</p><p>dos alunos, quase sempre, segundo o desempenho do aluno.</p><p>Figura 2: Sala de aula do Grupo Escolar Brasil - Uberaba/MG (dezembro de 1916).</p><p>Fonte: Arquivo Público Mineiro.</p><p>Para cada docente, designava-se uma turma específica de discentes (o</p><p>professor, então, desempenhava um trabalho contínuo e progressivo,</p><p>ao longo de todo o ano, que respeitava o material didático e o currículo</p><p>determinado pelo governo central e que precisava ser esgotado dentro</p><p>do prazo).</p><p>UNIUBE 75</p><p>Por essa razão Lucina Hervatini e Fátima Souza (2009, p.12-13) chegam</p><p>a afirmar que:</p><p>Pela modernização dos centros urbanos, os grupos</p><p>escolares se estabeleceram em prédios próprios,</p><p>com salas de aula, laboratórios e outros espaços</p><p>específicos para as atividades de ensino. Ao substituir</p><p>as casas-escola por uma organização mais complexa,</p><p>como os grupos escolares, tornou-se eminente</p><p>a ampliação e modernização de seus programas</p><p>didático-pedagógicos. A racionalização trazida pela</p><p>industrialização do país, se apresentou também nos</p><p>grupos escolares, sob a necessidade de organização do</p><p>espaço, do tempo escolar e do trabalho pedagógico.</p><p>Mas se por um lado a eficiência funcional dos grupos escolares elevou a</p><p>escola a uma condição de “templo” dentro da república, além de instituir</p><p>na vida do brasileiro o chamado “cotidiano escolar (a escola passa a</p><p>fazer parte do dia a dia da família brasileira), em contrapartida, o grau de</p><p>exigência imposto pelo grupo escolar, com mais conteúdos, mais leituras</p><p>e exercícios práticos, automaticamente, acabava por selecionar (ano</p><p>após ano) os alunos. Havia, internamente, um movimento excludente,</p><p>que elegia aqueles que deveriam completar os dois graus de ensino.</p><p>Além deste fator, a própria realidade de vida de muitos brasileiros</p><p>(sobretudo, os negros e imigrantes), com uma carga de trabalho extenuante</p><p>e uma renda familiar diminuta, acabava por desmotivar a matrícula das</p><p>crianças. Tanto na vida rural, em que trabalho infantil junto aos pais</p><p>era uma necessidade, quanto na vida urbana, quando as crianças se</p><p>afastavam dos pais, que chegavam a jornadear nas indústrias mais de</p><p>doze horas diárias, surgiam complicações para o acesso da criança ao</p><p>grupo escolar.</p><p>Em 1920, no Ensino primário do estado de São Paulo (que assumira</p><p>o posto de maior destaque no contexto nacional), encontramos uma</p><p>estatística alarmante: quatro em cada dez crianças estavam destinadas</p><p>a ficar fora da escola. Dados que frustram a expectativa republicana</p><p>76 UNIUBE</p><p>quanto à atuação dos grupos escolares. Nesse estado, referência maior</p><p>do ensino nacional, detectou-se um número de 380 mil crianças para uma</p><p>oferta que não ultrapassava 231 mil vagas. Em síntese, havia em São</p><p>Paulo uma demanda de crianças muito maior do que a rede de grupos</p><p>escolares dava conta de abraçar. E tudo que se encontrava em São</p><p>Paulo podia ser observado (em grau maior) nos demais estados.</p><p>Esse foi o quadro estadual que o intelectual Sampaio Dória encontrou</p><p>ao assumir a Secretaria de Instrução Pública do Estado de São Paulo</p><p>em 1920. Para agravar a situação, constatando a urgência de se</p><p>construir e ofertar mais grupos escolares, Dória deparou com os limites</p><p>fiscais e burocráticos impostos pelo governo de Washington Luís (que</p><p>não autorizava aumentar de 17% para 40% do orçamento estadual os</p><p>recursos destinados à educação).</p><p>O desafio enfrentado por Sampaio Dória consistia em, com um financiamento</p><p>interno tão pequeno, atender ao projeto, que pode ser definido por ele</p><p>próprio com a seguinte fala:</p><p>Sempre que penso na realização prática dos princípios</p><p>democráticos, uma dúvida, uma quase descrença, me</p><p>assalta o espírito, diante do espetáculo doloroso da</p><p>ignorância popular. Como organizar-se, por si mesmo,</p><p>politicamente, um povo que não sabe ler, não sabe</p><p>escrever, não sabe contar? Se o povo não souber o</p><p>que quer, como há de querer o que deve? Governos</p><p>populares, sem cultura, viverão morrendo da sua</p><p>própria incultura. Eis por que me interessou, sempre,</p><p>a solução prática do problema do analfabetismo. A</p><p>instrução, primaria e obrigatória, a todos, por toda parte,</p><p>é ideal que seduz... (DORIA, 1923, p. 39-40.)</p><p>O conjunto de ações empreendidas pelo secretário ficaram conhecidas</p><p>como Reforma Sampaio Dória e tentavam socorrer ao seguinte dilema:</p><p>expansão do ensino x qualidade do ensino. Dória optou pela segunda</p><p>necessidade. Entendia que era preciso democratizar o ensino, garantir</p><p>UNIUBE 77</p><p>que todos fossem para escola, não só alguns. Precisava, portanto, reduzir</p><p>a oferta de conteúdo e de tempo de permanência da criança na escola</p><p>para poder, com as escolas e recursos que dispunha, atender um número</p><p>muito maior de crianças.</p><p>As medidas básicas do projeto de expansão das ofertas (sem que isso</p><p>significasse a ampliação da rede) são as seguintes: redução da jornada</p><p>diária (passam a ser dois turnos diários de 2 horas e meia); redução da</p><p>idade mínima e da idade máxima para concluir o ensino primário (as</p><p>crianças ingressam mais tarde e deixam mais cedo o primário); aplicação</p><p>ostensiva do método intuitivo (lição de coisas); gratificação ao professor</p><p>por cada aluno alfabetizado. Esse era o projeto que pretendia colocar</p><p>no espaço escolar todas as crianças paulistas, mesmo que a custo de</p><p>uma instrução mais superficial, menos densa que aquela que havia se</p><p>praticado nos grupos escolares até aqueles dias.</p><p>Essa escolha, mais política e administrativa que pedagógica, rendeu a</p><p>Dória críticas duras vindas de intelectuais que começavam a se comprometer</p><p>com um projeto pragmático de educação, que percebiam na sociedade</p><p>do início do século XX uma complexidade que exigia do cidadão mais do</p><p>que a mera alfabetização. Um dos críticos mais ferrenhos foi o próprio</p><p>Anísio Teixeira:</p><p>A reforma reduziu o curso primário, em primeira</p><p>tentativa, a dois anos e, finalmente, em face de críticas</p><p>e protestos, a quatro anos de estudos nas cidades e</p><p>três anos na zona rural. Era a chamada democratização</p><p>do ensino, que passou a ser concebida como a sua</p><p>diluição e o encurtamento dos cursos. Longe iam as</p><p>ideias dos primórdios da república, em que se sonhava</p><p>um sistema escolar, estendido a todos, mas com os</p><p>mesmos padrões da educação anterior de poucos.</p><p>(TEIXEIRA, 1968, p. 91-92.)</p><p>Enfim, para Sampaio Dória (lembrando que reformas análogas aconteceram</p><p>na Bahia, no Rio de Janeiro e em Minas Gerais) era preferível uma educação</p><p>raquítica que alcançasse a todos do que uma formação robusta que só</p><p>78 UNIUBE</p><p>atendesse a alguns. A alfabetização que garantisse os ideais democráticos</p><p>e republicanos era preferível em uma situação em que os parcos recursos</p><p>oferecidos pelo governo estadual impunham e criavam o impasse inevitável.</p><p>O otimismo pedagógico3.3</p><p>Impossível falar do movimento conhecido como Escola Nova no Brasil</p><p>sem mencionar um dos mais importantes documentos da história da</p><p>educação brasileira, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Tendo</p><p>26 signatários, todos eles pertencentes à alta intelectualidade brasileira</p><p>(entre filósofos, sociólogos, poetas e juristas), foi publicado em 1932,</p><p>propondo uma completa renovação do sistema educacional em vigor.</p><p>A questão da nova função social da educação foi um dos pontos centrais</p><p>do documento e, sem sombra de dúvidas, o que o contrapunha a tudo</p><p>que já havia sido experimentado no cenário educacional brasileiro. Exigia-</p><p>se, em suas linhas, uma escola que fosse, de fato, laica, pública, gratuita</p><p>e, sobretudo, obrigatória, para todas as crianças brasileiras. Falava-se,</p><p>portanto, de uma educação que fosse democrática e que tivesse como</p><p>função primordial reduzir as desigualdades.</p><p>Pregava-se um profundo respeito pelas individualidades e diversidades</p><p>ao considerar que, sobretudo, a escola deveria ser um espaço de</p><p>convivência social (mais do que um mero espaço de transmissão de</p><p>cultura literária). Era importante, segundo os escolanovistas, que, em</p><p>uma sociedade que se pretendia mais urbana, as crianças aprendessem</p><p>a conviver com os pares em sociedade; talvez, mais que isso, soubessem</p><p>conviver com a diversidade que as rodeava.</p><p>Aliás, o estudo da escola Nova brasileira e o manifesto de 1932, estão</p><p>fortemente vinculados a um contexto histórico que começou a ser</p><p>delineado a partir da “Revolução de 1930”. As administrações públicas</p><p>UNIUBE 79</p><p>brasileiras que vigoraram nas três décadas seguintes tiveram como traço</p><p>marcante a valorização dos setores urbano e industrial. Sônia Regina de</p><p>Mendonça comenta que nas décadas de 1930, 1940 e 1950 ocorreu “a</p><p>definição de um novo papel do Estado em matéria econômica, voltado</p><p>para a afirmação do polo urbano-industrial enquanto eixo dinâmico da</p><p>economia” (MENDONÇA, 1996, p. 267).</p><p>A tônica da organização estatal desse período foi dada pelo chamado</p><p>“desenvolvimentismo urbano-industrial”. Na época, a mentalidade</p><p>governista era nutrida por esse ideal, segundo o qual, o desenvolvimento</p><p>social do país só seria alcançado por meio de uma população</p><p>suficientemente urbanizada e integrada em um processo efetivo de</p><p>modernização do aparato produtivo, como sugere Mendonça ao</p><p>comentar que “Inegavelmente a visão da indústria como alternativa</p><p>para o desenvolvimento ganhou corpo ao longo dos anos 1930-40.”</p><p>(MENDONÇA,1996, p. 268).</p><p>O Brasil que, até a revolução de 1930, se mantivera rural, agroexportador</p><p>e provinciano, precisava ser urbanizado e industrializado, segundo</p><p>os novos padrões civilizatórios. Sabia-se que a educação era, talvez,</p><p>o mecanismo mais eficiente na adequação da mentalidade brasileira</p><p>aos novos tempos. Havia, contudo, dentro do Ministério da educação</p><p>Varguista, uma disputa que confrontava educadores católicos e</p><p>educadores liberais (que acabariam por compor o grupo conhecido como</p><p>os “pioneiros”).</p><p>A derrota dos liberais na disputa interna (ao menos nesse primeiro</p><p>momento) acabou por criar o ambiente político propício à publicação do</p><p>manifesto. Surgia, assim, a mais bem-sucedida expressão do chamado</p><p>“otimismo pedagógico” (que valorizava, sobretudo, a questão qualitativa,</p><p>a excelência do currículo a ser oferecido e do método a ser aplicado). Isso</p><p>porque, com a repercussão do documento e sua vinculação às páginas</p><p>dos principais jornais do país, o governo acabou achando oportuno ter</p><p>80 UNIUBE</p><p>algumas das reinvindicações escolanovistas inseridas na Constituição</p><p>de 1934. Assim fica fácil compreender as razões que levaram o ministro</p><p>Gustavo Capanema (que assumiu a pasta de Educação e Saúde em</p><p>1934) a atender às solicitações escolanovistas, levando em conta</p><p>que o quadro geral da educação brasileiro apontava para um dado</p><p>desanimador: 20% das crianças brasileiras (durante as décadas de 20 e</p><p>30) estavam longe das escolas, ou seja, o “entusiasmo pela educação”</p><p>falhara em seu intento quantitativo.</p><p>O desafio para os escolanovistas era o de experimentar, em âmbito</p><p>nacional, uma situação análoga àquela que vivera Sampaio Dória no</p><p>estado de São Paulo: a de ter um número considerável de crianças fora</p><p>da escola. O projeto da Escola Nova no Brasil deveria expandir a rede</p><p>(possibilitando a mais crianças o acesso à escola), mas, sobretudo,</p><p>aplicando ao cotidiano escolar os programas de qualificação do ensino</p><p>inspirados no pragmatismo democrático norte-americano; nesse</p><p>particular, o apreço de Anísio Teixeira pelo pensador estadunidense</p><p>John Dewey forjou as bases de um projeto escolanovista genuinamente</p><p>brasileiro.</p><p>Figura 3: Anísio Teixeira visitando uma aula prática.</p><p>Fonte: Arquivo da UNB.</p><p>UNIUBE 81</p><p>Dewey foi o principal intelectual formulador dos princípios e enunciados</p><p>que caracterizaram a chamada Escola Nova (muito embora esse</p><p>movimento tenha se revelado polifônico, com inúmeras vertentes). Para</p><p>Dewey só pensamos quando nos colocados diante de um problema</p><p>concreto. E pensar um problema é processo que obedece a cinco</p><p>estágios: identificar a necessidade sentida; analisar quais são e o grau</p><p>de cada dificuldade; formular alternativas de solução; experimentar as</p><p>possíveis soluções e cientificizar os resultados da ação.</p><p>Por isso se diz que o pensamento de John Dewey aplicado à educação</p><p>acaba gerando muita tensão entre o novo e o tradicional. E as antinomias</p><p>pedagógicas podem ser listadas da seguinte forma: disciplina espaço-</p><p>temporal x atividade livre; aprendizado convencional (livros e professores)</p><p>x aprendizado por experiência; foco nas possibilidades futuras x o pensar</p><p>sobre as experiências do presente; valorização dos conhecimentos</p><p>estáticos x contato com o mundo em mudança.</p><p>Anísio Teixeira, empolgado com as propostas do norte-americano, começa</p><p>a pensar esses novos paradigmas, mas dentro dos horizontes sociais,</p><p>políticos e econômicos do Brasil. A sua experiência, à frente das secretarias</p><p>de educação da Bahia e do Rio de Janeiro, serviu para que ele pudesse</p><p>testar e adaptar o pensamento deweyano ao contexto civilizatório do Brasil.</p><p>Demerval Saviani atenta nesse ponto peculiar da ação de Anísio no qual</p><p>ele consegue sustentar uma postura de fidelidade a Dewey, mas sem</p><p>negligenciar as especificidades da vida nacional.</p><p>Portanto, embora seguindo Dewey, estava atento às</p><p>condições brasileiras e não transplantava, simplesmente,</p><p>o sistema americano. Por isso, diferentemente da experiência</p><p>americana, advogou em nosso país a organização</p><p>de serviços centralizados de apoio ao ensino. Em</p><p>outros termos: se Dewey nunca se preocupou com o</p><p>sistema nacional de ensino e também nunca procurou</p><p>construir instrumentos de aferição da aprendizagem</p><p>e do rendimento escolar, Anísio Teixeira tinha essa</p><p>preocupação e procurou, a partir das condições</p><p>brasileiras, encaminhar a questão</p><p>da educação pública</p><p>na direção da construção de um sistema articulado</p><p>(SAVIANI, 2008, p. 226).</p><p>82 UNIUBE</p><p>A linha mestra, no entanto, de que Anísio e seus companheiros escolanovistas</p><p>não se afastavam, apesar da experimentação constante (e essa era a</p><p>essência do pensamento de Dewey), é a de entender a escola como</p><p>instrumento construtor da experiência democrática. Sem escola, para</p><p>os pioneiros da Escola Nova no Brasil, não haveria democracia possível.</p><p>Só existirá uma democracia no Brasil no dia em que se</p><p>montar a máquina que prepara as democracias. Essa</p><p>máquina é a escola pública. Não a escola sem prédios,</p><p>sem asseio, sem higiene e sem mestres devidamente</p><p>preparados, e, por conseguinte, sem eficiência e sem</p><p>resultados. E sim a escola pública rica e eficiente,</p><p>destinada a preparar o brasileiro para vencer e servir</p><p>com eficiência dentro do país (TEIXEIRA, 1936, p. 58).</p><p>Razoável considerar que a lua de mel entre a proposta escolanovista e</p><p>o governo de Getúlio Vargas só duraria o tempo em que a democracia</p><p>pudesse ser preservada. Com o advento do Estado Novo (a ditadura</p><p>pessoal de Vargas), a relação do governo com uma noção de educação</p><p>que pretendia alunos críticos e amantes do livre pensar azedou. Os</p><p>atritos e embates prosseguiram por algum tempo até que Anísio e</p><p>companhia foram classificados como inimigos do regime e passaram a</p><p>sofrer a ação de um abominável policiamento ideológico. As experiências</p><p>educacionais de vanguarda foram abortadas e a escola brasileira passou</p><p>a estar subordinada aos interesses autocráticos (a serviço deles mesmo)</p><p>durante todo o período entre 1937 e 1946.</p><p>UNIUBE 83</p><p>O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932)</p><p>A RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO</p><p>BRASIL – AO POVO E AO GOVERNO</p><p>“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância</p><p>e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe</p><p>podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois,</p><p>se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas</p><p>condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas</p><p>ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o</p><p>desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores</p><p>fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade.”</p><p>“Já se despertava a consciência de que, para dominar a obra educacional, em</p><p>toda a sua extensão, é preciso possuir, em alto grau, o hábito de se prender,</p><p>sobre bases sólidas e largas, a um conjunto de ideias abstratas e de princípios</p><p>gerais, com que possamos armar um ângulo de observação, para vermos mais</p><p>claro e mais longe e desvendarmos, através da complexidade tremenda dos</p><p>problemas sociais, horizontes mais vastos. Os trabalhos científicos no ramo</p><p>da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma</p><p>de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas</p><p>educativos, como nos da engenharia e das finanças.”</p><p>“A interpenetração profunda que já se estabeleceu, em esforços constantes,</p><p>entre as nossas ideias e convicções e a nossa vida de educadores, em qualquer</p><p>setor ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a nossa atividade já</p><p>denuncia, porém, a fidelidade e o vigor com que caminhamos para a obra de</p><p>reconstrução educacional, sem estadear a segurança de um triunfo fácil, mas</p><p>com a serena confiança na vitória definitiva de nossos ideais de educação.”</p><p>SAIBA MAIS</p><p>84 UNIUBE</p><p>“Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com</p><p>o fim de “dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada</p><p>uma das etapas de seu crescimento”, de acordo com uma certa concepção do</p><p>mundo. [...] A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de</p><p>servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que</p><p>se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o</p><p>seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de</p><p>solidariedade, de serviço social e cooperação.”</p><p>“É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção.</p><p>Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade</p><p>moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é</p><p>o único método susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os</p><p>aspectos.”</p><p>“Afastada a ideia do monopólio da educação pelo Estado num país, em que o</p><p>Estado, pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir</p><p>a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário</p><p>estimular, sob sua vigilância as instituições privadas idôneas, a “escola única”</p><p>se entenderá, entre nós, não como “uma conscrição precoce”, arrolando, da</p><p>escola infantil à universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o</p><p>maior tempo possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores</p><p>em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que</p><p>todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas</p><p>pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos.”</p><p>“A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas</p><p>religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o educando, respeitando-</p><p>lhe a integridade da personalidade em formação, à pressão perturbadora da</p><p>escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas.</p><p>A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um princípio</p><p>UNIUBE 85</p><p>igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus, acessível não a</p><p>uma minoria, por um privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham</p><p>vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o</p><p>ensino obrigatório, sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas,</p><p>ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender</p><p>progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor, isto é, até aos</p><p>18 anos, é mais necessária ainda “na sociedade moderna em que o industrialismo</p><p>e o desejo de exploração humana sacrificam e violentam a criança e o jovem”, cuja</p><p>educação é frequentemente impedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou</p><p>responsáveis e pelas contingências econômicas.”</p><p>Link do documento na íntegra: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/</p><p>edicoes/22e/doc1_22e.pdf</p><p>Conclusão3.4</p><p>É perceptível no discurso de muitos educadores republicanos, mas,</p><p>sobretudo, no dos liberais, o entusiasmo com novas estratégias de</p><p>controle que deveriam manter a vida em condições de salubridade – no</p><p>caso, a saúde física e sóciopsíquica. O Estado, interferindo no cotidiano</p><p>escolar, passava a elaborar movimentações complexas e veladas que</p><p>buscavam definir não só o que precisava ser ensinado, mas também</p><p>em que condições biopsicossociais as crianças aprenderiam o que foi</p><p>ensinado de modo adequado.</p><p>A vulgarização da teoria sobre o “capital humano” e a difusão de uma</p><p>mentalidade empreendedorista nos meios educacionais, potencializaram</p><p>o que passamos a denominar “pedagogia das competências”. Podemos</p><p>ler nas entrelinhas dos artigos e documentos da época os ecos de</p><p>um discurso caro às relações concorrenciais. Anos mais tarde, Michel</p><p>Foucault faria a crítica dessa mentalidade socioeducacional dizendo que:</p><p>86 UNIUBE</p><p>A sociedade regulada com base no mercado em que</p><p>pensam os neoliberais é uma sociedade na qual o</p><p>que deve constituir o princípio regulador não é tanto</p><p>a troca de mercadorias quanto os mecanismos de</p><p>concorrência. São esses mecanismos que devem ter</p><p>o máximo de superfície e de espessura possível, que</p><p>também devem ocupar o maior volume possível na</p><p>sociedade. Vale dizer que o que se procura obter não</p><p>é uma sociedade submetida ao efeito-mercadoria, é</p><p>uma sociedade submetida à dinâmica concorrencial.</p><p>Não uma sociedade de supermercado - uma sociedade</p><p>empresarial. O homo economicus que se quer</p><p>reconstituir não é o homem de troca, não é o homem</p><p>suas comunidades</p><p>originais. Necessário contextualizar a educação que era própria do</p><p>indígena e aquilo que a diferenciava do modelo que a suplantou.</p><p>Em seguida passaremos a propor reflexões sobre a importância</p><p>das ordens religiosas, especificamente a Companhia de Jesus,</p><p>na construção de um pioneiro modelo pedagógico; um sistema de</p><p>ensino brasílico que inaugurou a educação nacional.</p><p>O documento conhecido como Ratio Studiorum (o programa</p><p>educacional composto pelos notáveis do corpo docente jesuíta)</p><p>também aparece no capítulo sendo problematizado em suas</p><p>diretrizes e normas uniformizadoras e reguladoras da prática</p><p>educacional na rede de colégios que os jesuítas fundaram no Brasil.</p><p>2 UNIUBE</p><p>Por fim, analisaremos as motivações políticas e ideológicas que</p><p>se ocultavam por trás da expulsão da ordem jesuíta decretada</p><p>pelo Marquês de Pombal. Será questionado, também, o que</p><p>significou para a vida colonial no Brasil o fechamento dos colégios</p><p>fundados pela Companhia de Jesus, além do estabelecimento de</p><p>um ensino régio laicizante que atendia aos ideais iluministas e</p><p>liberais defendidos por Pombal.</p><p>Esses são os aspectos especialíssimos que deveremos analisar</p><p>criteriosamente para uma compreensão mais ampla de como se</p><p>consolidaram os fundamentos de nossa dinâmica educacional.</p><p>O objetivo principal deste estudo é saber apontar, no processo</p><p>histórico, o que permaneceu e o que foi superado nas práticas</p><p>educacionais empregadas pelos nossos primeiros educadores.</p><p>A fluidez das ideias pedagógicas, na sucessão de projetos que</p><p>atendiam a uma dada conjuntura, é o escopo de um capítulo</p><p>que contempla, justamente, a gênese de todo o pensamento</p><p>educacional brasileiro.</p><p>Então, mãos à obra! Espero que aproveite a leitura do capítulo.</p><p>Bons estudos!</p><p>Após a leitura deste capítulo, você deverá ser capaz de:</p><p>• Identificar os pontos fundamentais que singularizavam a</p><p>experiência educacional entre os povos indígenas brasileiros.</p><p>• Analisar o processo de constituição da estrutura educacional</p><p>catequizadora empreendida pela Companhia de Jesus.</p><p>• Apontar a essência pedagógica contida no documento jesuíta</p><p>que ficou conhecido como Ratio Studiorum.</p><p>• Evidenciar as rupturas e continuidades no processo que marca a</p><p>transição da educação jesuítica para o modelo proposto pelo</p><p>Marquês de Pombal.</p><p>Objetivos</p><p>UNIUBE 3</p><p>1.1 A educação indígena</p><p>1.2 O projeto colonizador</p><p>1.3 O Ratio Studiorum</p><p>1.4 As reformas pombalinas</p><p>1.5 Conclusão</p><p>“(...) conheci de perto as angústias dos simples e as aflições dos degredados (...)</p><p>quis o Senhor, que (...) o serviço do Brasil não me saísse do coração. A tarefa</p><p>evangelizadora continua. A permuta de nomes não importa.”</p><p>Padre Manuel da Nobrega</p><p>Objetivos</p><p>A educação indígena1.1</p><p>Compreender o sentido histórico dos embates entre a civilização</p><p>europeia e as culturas nativas do continente América, durante o chamado</p><p>Expansionismo Marítimo, passa, inevitavelmente, por um entendimento</p><p>pontual de como esses ameríndios se organizavam socialmente e o que</p><p>pensavam do projeto de sociedade que lhes foi proposto pelos europeus.</p><p>Como encaravam as experiências cotidianas, a própria subsistência,</p><p>as relações familiares, o ensinar e o aprender sua cultura? O que mais</p><p>caracterizava seu modo de vida, sua visão de mundo, suas crenças e</p><p>valores? Como lidavam com o cotidiano, com as circunstâncias práticas</p><p>do dia a dia? Qual era a extensão do compromisso junto ao legado</p><p>das gerações anteriores e a responsabilidade com aquelas que ainda</p><p>estavam por vir?</p><p>São todos questionamentos pertinentes e norteadores de nosso estudo,</p><p>reflexões que nos permitirão identificar os pontos de acordo e de</p><p>desentendimento entre portugueses e índios no Brasil Colonial. O País que,</p><p>pouco a pouco, foi sendo construído após a chegada dos portugueses</p><p>no litoral da Bahia.</p><p>4 UNIUBE</p><p>De certo que, dos muitos pontos de estranhamento cultural, o que se</p><p>pode identificar como nevrálgico na relação colonizador/colonizado foi</p><p>aquele referente à maneira distinta (conflitante, em muitas ocasiões)</p><p>como os dois “mundos” percebiam o trabalho e a riqueza.</p><p>Um relato do cronista francês Jean de Lery ilustra muito bem o distanciamento</p><p>entre as duas perspectivas econômicas; entre a maneira como o índio</p><p>brasileiro (opondo-se ao intento mercantilista dos portugueses) considerava</p><p>o trabalho e a subsistência. Vejamos o seguinte diálogo entre Lery e um</p><p>cacique tupinambá, relatado pelo sociólogo Florestan Fernades:</p><p>Uma vez, um velho perguntou-me:</p><p>– Por que vindes vós outros, maíras e perós (franceses</p><p>e portugueses) buscar lenha de tão longe para</p><p>vos aquecer? Não tendes madeira em vossa terra?</p><p>Respondi que tínhamos muita, mas não daquela</p><p>qualidade, e que não a queimávamos, como ele o</p><p>supunha, mas dela extraíamos tinta para tingir, tal qual</p><p>o faziam eles com os seus cordões de algodão e suas</p><p>plumas. Retrucou o velho imediatamente:</p><p>– E porventura precisais de muito?</p><p>– Sim, respondi-lhe, pois no nosso país existem</p><p>negociantes que possuem mais panos, facas, tesouras,</p><p>espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar</p><p>e um só deles compra todo o pau-brasil com que muitos</p><p>navios voltam carregados.</p><p>– Ah! retrucou o selvagem, tu me contas maravilhas,</p><p>acrescentando, depois de bem compreender o que eu</p><p>lhe dissera:</p><p>– Mas esse homem tão rico, de que me falas, não morre?</p><p>– Sim, disse eu, morre como os outros.</p><p>Mas os selvagens são grandes discursadores e</p><p>costumam ir, em qualquer assunto, até o fim. Por isso,</p><p>perguntou-me de novo:</p><p>– E quando morrem, para quem fica o que deixam?</p><p>– Para seus filhos se os têm, respondi; na falta destes,</p><p>para os irmãos ou parentes mais próximos. – Na</p><p>verdade – continuou o velho, que, como vereis, não</p><p>era nenhum tolo – agora vejo que vós outros maíras</p><p>sois grandes loucos, pois atravessais o mar e sofreis</p><p>UNIUBE 5</p><p>grandes incômodos, como dizeis quando aqui chegais,</p><p>e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos</p><p>filhos ou para aqueles que vos sobrevivem! Não será</p><p>a terra que vos nutriu suficiente para alimentá-los</p><p>também? Temos pais, mães e filhos a quem amamos;</p><p>mas estamos certos de que, depois da nossa morte,</p><p>a terra que nos nutriu também os nutrirá. Por isso,</p><p>descansamos sem maiores cuidados. (FERNANDES,</p><p>1989, pp. 83-84.)</p><p>O nativo que os portugueses encontraram aqui não conhecia a troca</p><p>monetária, a ideia de comércio e lucro, muito menos a noção de acumulação</p><p>de riqueza, ou de exploração da mão de obra alheia. As artimanhas</p><p>mercadológicas, a avidez pelo enriquecimento e, consequentemente, o</p><p>culto ao trabalho típico da modernidade nascente, contrastavam com a</p><p>maneira despretensiosa com que um indígena fabricava e trocava uma</p><p>peça de seu artesanato.</p><p>Vale lembrar que o escambo praticado pelos europeus, nas primeiras</p><p>barganhas com os chefes tribais, não pode ser identificado como</p><p>coisa comum entre os nativos. Os índios não conheciam o escambo</p><p>propriamente dito, como modalidade comercial. Se trocavam objetos</p><p>com os portugueses, o faziam por se tratar de um rito de aproximação</p><p>que lhes caracterizava as relações de amizade.</p><p>Sua economia era de subsistência, em que só se produzia (coletava,</p><p>plantava e caçava), estritamente, o que fosse ser consumido pelo grupo.</p><p>A necessidade fundamental é que lhes ditava o ritmo do trabalho. Para</p><p>um índio era perfeitamente natural que, não sentindo fome, por exemplo,</p><p>não se pusesse a pescar. Disso decorre muito da visão distorcida dos</p><p>europeus acerca da interação entre o índio e trabalho (o indígena passa</p><p>a ser identificado como criatura indolente e preguiçosa).</p><p>A própria estratégia educacional que caracterizava a educação indígena</p><p>tem seu fundamento maior na relação respeitosa com o ecossistema</p><p>que os circundava e a ancestralidade que os precedia. É que o menino</p><p>6 UNIUBE</p><p>e a menina indígena, ao longo do dia, aprendiam com o pai e a mãe</p><p>(obedecendo à divisão sexual do trabalho – os homens caçam, roçam,</p><p>fabricam armas e guerreiam; as mulheres coletam, plantam, fabricam</p><p>utensílios e cuidam das</p><p>consumidor, é o homem da empresa e da produção.</p><p>(FOUCAULT, 2008a, p.200-201)</p><p>Fazer a hipercrítica desse tipo de discurso nos parece crucial, pois,</p><p>invariavelmente, isso nos possibilita uma abordagem analítica das virtuais</p><p>relações entre educação e processos de exclusão. Problematizando os</p><p>critérios propostos pela Escola Nova brasileira, por exemplo, para uma</p><p>educação inclusiva, evidenciamos as contradições de um projeto que</p><p>ainda hoje norteia práticas e saberes educacionais.</p><p>O debate em torno do problema da inclusão/exclusão, analisando textos</p><p>do escolanovismo brasileiro sob uma ótica foucaultiana, nos ajuda a</p><p>ultrapassar a clássica dicotomia entre o Estado e a sociedade, em</p><p>proveito de uma economia da vida em geral. É pensar as tecnologias</p><p>de saber-poder aplicadas à educação como um conjunto de saberes</p><p>comprometidos com a manutenção de uma dada ordem social ou, ainda,</p><p>dizer que a vida é em si um poder que, também, deve ser regulado pelas</p><p>forças que gerenciam a atividade educacional.</p><p>Foucault chama de biopolítica tudo que faz com que os mecanismos da</p><p>vida sejam incluídos nos cálculos explicitados pelas forças econômicas</p><p>e políticas e reconhece o poder-saber como agente averiguador</p><p>desses dados. Esse saber-poder se ocupa do homem-espécie,</p><p>estabelecendo formas de regulação do vivido. Para conhecer melhor</p><p>UNIUBE 87</p><p>esse corpo populacional, procura descrevê-lo e quantificá-lo, combinando</p><p>descrições e dados numéricos, comparando e prevendo problemas e</p><p>soluções por meio dos estudos cientificamente orientados do passado</p><p>e do presente. É nesse ponto que ocorre a valorização social dos vários</p><p>saberes acadêmicos (Estatística, Demografia...).</p><p>Foucault defende que “uma sociedade normalizadora é o efeito histórico</p><p>de uma tecnologia de poder centrada na vida” (FOUCAULT, 1988, p.</p><p>134). Com essa afirmação, ele procura detectar, como uma consequência</p><p>prática desse biopoder, a instauração da norma. Em outras palavras, a</p><p>elaboração de mecanismos contínuos, reguladores e corretivos produz</p><p>referenciais de vida saudável a que devem ser submetidas as populações.</p><p>Para examinar o discurso dos educadores brasileiros da primeira metade</p><p>do século XX, consideramos que a biopolítica é, em essência, uma forma</p><p>de racionalizar os problemas que se avolumam ante as estruturas de</p><p>governo. Esses problemas chegam por meio de fenômenos específicos</p><p>vividos pelos vivos que constituem uma dada população, entre os quais</p><p>estão as crianças.</p><p>Ainda recorrendo a Foucault para compreender a educação Brasileira</p><p>mais recente, lembramos a publicação de Nascimento da Biopolítica</p><p>(1978-1979), em que demonstra que Foucault buscava entender as</p><p>várias formas de controle dos indivíduos e das populações, no âmbito</p><p>das modernas economias de mercado. Nessa obra, chega a afirmar que</p><p>é “preciso governar para o mercado, em vez de governar por causa do</p><p>mercado” (FOUCAULT, 2010).</p><p>Não chegou a mencionar explicitamente a criança – aliás, o faz muito</p><p>pouco em sua obra – mas comentou de tal forma os mecanismos de</p><p>governo que se torna razoável entender a infância como parte desse</p><p>processo. A criança, portanto, deveria, igualmente, ser governada para</p><p>o mercado, em benefício dos processos produtivos.</p><p>88 UNIUBE</p><p>É evidente que as reformas e orientações republicanas e liberais no</p><p>Brasil das décadas de 20, 30 e 40 atendiam a uma nova forma de</p><p>encarar as necessidades humanas, ocupando-se com a formação de</p><p>um indivíduo pronto para a vida urbana e industrial. Falava-se do “Novo”</p><p>exaustivamente, e o “Novo”, a seu ver, eram os valores e as aspirações</p><p>que germinaram no solo fecundo do pós-guerra. Essa fixação do discurso</p><p>republicano e liberal com o “Novo” dava a tônica de um discurso que</p><p>não se acanhava em falar de “transformações radicais” no sistema</p><p>educacional brasileiro.</p><p>Eram propostas normas educacionais que assim se configuravam por</p><p>partirem de um ambiente reconhecido como formador da consciência</p><p>coletiva (a Escola). Era de se considerar a participação que a comunidade</p><p>acadêmica tinha na elaboração de verdades socialmente aceitas. Traçar</p><p>uma rota segura, estabelecendo objetivos que orientassem a vida escolar,</p><p>era função a ser assumida por um corpo técnico.</p><p>Verdades preestabelecidas, de cima para baixo, por meio de um equipamento</p><p>cultural reconhecido, eram normas em potencial, a um passo de se</p><p>tornarem conceitos institucionalizados, com força de lei, por isso estamos</p><p>discutindo aqui verdades e normas instituídas. Enfim, buscamos medir</p><p>a força de certos conceitos dentro de uma dada organização social e as</p><p>lutas que eles provocam.</p><p>Discutimos, ainda, o quanto essa proposta procurou se impor e que gênero</p><p>de resistência ela encontrou. Discutimos todas as lutas silenciosamente</p><p>travadas no campo educacional dentro de um recorte temporal específico.</p><p>Deve ser dado destaque, precisamente, à força que se afirmava por meio</p><p>do conhecimento socialmente reconhecido e aceito. Era a educação</p><p>pensada por políticos e acadêmicos de carreira reconhecida, expoentes</p><p>da elite econômica e cultural do Brasil.</p><p>UNIUBE 89</p><p>Para além das ideias que defendem só haver saber em locais livres</p><p>de relações de poder, Foucault sustenta que a própria constituição de</p><p>saberes já é, por si só, uma expressão inequívoca dos interesses em</p><p>conflito. Temos na produção e difusão do saber o delineamento de um</p><p>campo de lutas – vitórias e derrotas.</p><p>[...] não há relação de poder sem a constituição</p><p>correlata de um campo de saber, nem saber que não</p><p>suponha e não constitua ao mesmo tempo relações</p><p>de poder. Essas relações de “poder-saber” não devem</p><p>ser analisadas a partir de um sujeito de conhecimento</p><p>que seria ou não livre em relação ao sistema de poder;</p><p>mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito</p><p>que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades</p><p>de conhecimento são outros tantos efeitos dessas</p><p>implicações fundamentais do poder-saber e de</p><p>suas transformações históricas. Resumindo, não é</p><p>a atividade do conhecimento que produziria um</p><p>saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os</p><p>processos e as lutas que o atravessam e o constituem,</p><p>que determinam as formas e os campos possíveis do</p><p>conhecimento. (FOUCAULT, 1975, p. 161)</p><p>O conhecimento produzido pelos educadores e intelectuais brasileiros</p><p>que tiveram em suas mãos o aparato administrativo das secretarias</p><p>e ministérios da educação possui características que revelam o seu</p><p>posicionamento dentro do campo de batalhas pensado por Foucault. E</p><p>nenhum escolanovista (por mais liberal que tenha sido) saiu ileso desse</p><p>processo de lutas e confrontos. É preciso identificar a relação entre o</p><p>saber produzido por eles e as formas de controle social próprias das</p><p>sociedades liberais de meados do século XX.</p><p>O intelectual que escreve o faz para atender a objetivos específicos,</p><p>comprometidos com um dado modelo de sociedade. No caso específico</p><p>da Escola Nova brasileira, temos pesquisadores que atuaram por meio</p><p>de dispositivos governamentais, atentos às diretrizes do governo ao qual</p><p>serviam.</p><p>90 UNIUBE</p><p>A “inteligência” pedagógica do Brasil se associou a setores da atividade</p><p>social que possuíam seus esquemas próprios de controle e vigilância.</p><p>Levantaram dados sobre a clientela escolar e se organizaram segundo</p><p>critérios políticos, filosóficos e científicos. Transformaram pesquisa em</p><p>ferramenta norteadora das diretrizes educacionais, sempre visando ao</p><p>ajustamento social da criança. Enfim, eles foram membros da comunidade</p><p>política e acadêmica que legitimou e difundiu saberes pedagógicas úteis</p><p>ao projeto de urbanização e industrialização do Brasil.</p><p>Resumo</p><p>Neste capítulo buscamos evidenciar os processos distintos (embora,</p><p>correlacionados) de articulação didático-metodológica do ensino na primeira</p><p>fase do período republicano, bem como as estratégias de conformação</p><p>política da educação brasileira por meio das reformas educacionais.</p><p>Foi exposto o intento republicano de fazer a educação brasileira “decolar”,</p><p>rumo a um patamar superior de</p><p>eficiência, claro que dentro de padrões e</p><p>perspectivas quantitativas. Os ideais de ordem e progresso do positivismo</p><p>passavam pela alfabetização das massas. O trabalho na indústria que,</p><p>finalmente, despontava na economia brasileira e a vida urbana brasileira,</p><p>com toda a sua complexidade e a experiência, ao menos em tese, de</p><p>natureza democrática, exigiam um brasileiro que fosse minimamente</p><p>formado, que soubesse, ao menos, ler, escrever e realizar as quatro</p><p>operações fundamentais da aritmética.</p><p>Essa medição do sucesso, ou do fracasso, pedagógico do educando</p><p>brasileiro, segundo critérios quantitativos, passou a ser questionada</p><p>quando despontou no cenário um movimento de educadores, mais ou</p><p>menos organizados, que indicavam caminhos para a atividade escolar</p><p>inspirados no pragmatismo norte-americano.</p><p>UNIUBE 91</p><p>Por fim, evidenciou-se no capítulo a relação tensa entre a proposta</p><p>de educação para a democracia dos escolanovistas e as pretensões</p><p>autocráticas do governo Vargas (ditadura que muitos entendiam como</p><p>útil e necessária à regulação da vida cotidiana do brasileiro).</p><p>Referências</p><p>ALVES, G. 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Educador da República</p><p>e professor da modernidade: a formação de professores expressa no currículo</p><p>da Escola Normal Caetano de Campos (1890-1892). 2009. Disponível em:</p><p><http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3130_1392.pdf></p><p>Acesso em: 20 jul.2011.</p><p>UNIUBE 93</p><p>HORTA, J. S. B. Planejamento Educacional. In: MENDES, D. T. (org). Filosofia da</p><p>Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.</p><p>LIBÂNEO, J. C. (org.). Educação Escolar: políticas, estrutura e organização.</p><p>São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>LOMBARDI, José Claudinei (Org). Temas de pesquisa em educação. Campinas:</p><p>Autores Associados; HISTEDBR; Caçador: UnC, 2003. p.209-217</p><p>LOVE, Joseph. Autonomia e Interdependência: São Paulo e a Federação Brasileira:</p><p>1889-1937. In: História Geral da Civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1975, p.63.</p><p>MAKARENKO, A. Poema Pedagógico. 3 vols. 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O capítulo é</p><p>aberto com uma crítica possível dirigida, especificamente, aos</p><p>propósitos da face liberal do escolanovista brasileiro, evidenciando</p><p>os embates internos desse grupo, opondo dois entendimentos</p><p>sobre quem deveria pensar a educação brasileira:</p><p>o educador de</p><p>ofício, ou o cientista social?</p><p>Em meio a essa discussão e a publicação de um segundo manifesto</p><p>dos pioneiros (mais uma vez convocados), surge a nossa primeira</p><p>LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em 1961,</p><p>que representa, apesar de todas dificuldades, uma proposta madura</p><p>e aprimorada a ser empregada pelo sistema de ensino.</p><p>Os avanços, no entanto, foram interrompidos pelo Golpe Militar de</p><p>1964, que aniquilou a estrutura democrática do estado e preferiu</p><p>impor diretrizes educacionais tecnicistas, atendendo, simplesmente,</p><p>aos anseios de desenvolvimento econômico urbano-industrial. Uma</p><p>educação engessada, rígida e árida se instaurou no Brasil.</p><p>96 UNIUBE</p><p>O quadro só começa a tomar novos contornos, realmente, com a</p><p>publicação, em 1996, da Nova LDB. O ensino passa contemplar,</p><p>também, a Educação Infantil, o que favorece a socialização da</p><p>criança. Uma proposta educacional que, além de conferir plena</p><p>autonomia ao educador, se preocupa com a dimensão psicossocial</p><p>da criança. O sucesso da proposta só não se verificou porque</p><p>o estado brasileiro ainda sofre o próprio aparato burocrático,</p><p>ausência de recursos e descontinuísmo administrativo.</p><p>Então, mãos à obra! Espero que aproveite a leitura do capítulo.</p><p>Bons estudos!</p><p>Após a leitura deste capítulo, você deverá ser capaz de:</p><p>• Identificar as controversas internas do escolanovismo liberal</p><p>que atuou no Brasil entre 1932 e 1964.</p><p>• Problematizar as ações educacionais retrógradas e atávicas</p><p>do governo militar brasileiro entre 1964 e 1984.</p><p>• Detectar os pontos mais significativos da proposta de ensino</p><p>difundida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>publicada em 1996.</p><p>• Confrontar os avanços e retrocessos técnico-pedagógicos</p><p>relativos ao período identificado como o da educação</p><p>republicana e liberal.</p><p>Objetivos</p><p>UNIUBE 97</p><p>4.1 Novamente convocados</p><p>4.2 O tecnicismo dos militares</p><p>4.3 A nova LDB</p><p>4.4 Conclusão</p><p>“Um educador ineducado mais desencaminhará que conduzirá as crianças aos</p><p>objetivos que pretenda, e mesmo quando os pretenda elevados”.</p><p>Lourenço Filho, escolanovista brasileiro</p><p>Objetivos</p><p>Novamente convocados*4.1</p><p>Mendonça faz uma distinção entre o “desenvolvimentismo urbano-</p><p>industrial” peculiar à Era Vargas e o que foi proposto, em meados da</p><p>década de 1950, por Juscelino Kubitschek. Afirma a autora que sob a</p><p>gestão de Kubitschek, 1956 – 1961, “Operou-se uma ruptura com a</p><p>orientação da política econômica anterior, sobretudo em dois níveis”</p><p>(MENDONÇA,1996, p. 276), sendo o primeiro relativo a uma “definição</p><p>de um novo setor industrial a ser privilegiado pelo Estado” e o segundo</p><p>ao “estabelecimento de novas estratégias de financiamento para a</p><p>industrialização brasileira”. No primeiro, “a prioridade seria do setor</p><p>produtivo de bens de consumo duráveis”, ao passo que, “no segundo,</p><p>a opção foi a internacionalização da economia brasileira, em lugar da</p><p>ênfase aos empréstimos públicos externos.”</p><p>Contudo, a proposta aqui apresentada se debruça sobre eventos ligados</p><p>à segunda metade da década de 1950, em um segundo momento</p><p>dessa empreitada modernizadora da vida nacional. Uma análise dessa</p><p>administração é de vital importância para a compreensão do período</p><p>abrangido pelo presente projeto, dado o comprometimento de Juscelino</p><p>com os princípios do “desenvolvimentismo urbano-industrial”. Já nos</p><p>*Este primeiro tópico, “Novamente Convocados”, reproduz na íntegra o Capítulo 1 (“Desenvolvimentismo e Escola Nova: A</p><p>educação brasileira em meados da década de 1950”) da dissertação de mestrado publicada pela Universidade Federal de</p><p>Uberlândia (UFU), “A criança ajustada: Aspectos do pensamento de Dante Moreira Leite sobre a infância urbana brasileira”</p><p>(Autor: Aluizio Ferreira Elias).</p><p>98 UNIUBE</p><p>primeiros anos de seu mandato, Juscelino Kubitschek evidenciou a sua</p><p>pretensão de erigir uma sociedade economicamente desenvolvida e</p><p>socialmente ordeira, proclamando o sugestivo lema “Desenvolvimento</p><p>e ordem”. Essa expressão conseguiu abarcar a tônica do pensamento</p><p>político de Juscelino enquanto presidente da república, talvez porque</p><p>ele fosse herdeiro de acaloradas rusgas partidárias, próprias das</p><p>administrações anteriores.</p><p>O fato é que Juscelino deixou claro, por meio de medidas conciliadoras,</p><p>no início de seu governo, o firme propósito de estabilizar a vida política</p><p>do país. Ele sabia que só poderia pôr, integralmente, em prática o seu</p><p>plano administrativo se obtivesse suficiente apoio político de alguns</p><p>setores estratégicos da sociedade brasileira. A maneira como lidou com</p><p>as instituições militares e com o movimento sindical, como sustenta Boris</p><p>Fausto quando diz que é um exemplo que pode atestar tais atitudes</p><p>conciliadoras.</p><p>O presidente tratou de atender reivindicações específicas</p><p>da corporação militar, no plano dos vencimentos</p><p>e do equipamento. Tratou também de manter, tanto</p><p>quanto possível, o movimento sindical sob controle.</p><p>(FAUSTO,1998, p. 424)</p><p>Segundo Fausto, “A alta oficialidade das Forças Armadas – especialmente</p><p>do Exército – estava disposta, em sua maioria, a garantir o regime</p><p>democrático, dentro de certos limites” que “diziam respeito à preservação</p><p>da ordem interna e ao combate ao comunismo”. Esse mesmo autor</p><p>defende, também, a ideia de que na preocupação de Juscelino com o</p><p>desenvolvimento e a ordem interna havia “objetivos gerais compatíveis</p><p>com os das Forças Armadas”. Assim, não é difícil concluir que a</p><p>preservação dessa “ordem interna”, para Kubitschek, igualmente estava</p><p>ligada ao combate ao comunismo.</p><p>UNIUBE 99</p><p>É justificável a preocupação de Juscelino com a propagação de ideias</p><p>socialistas nas bases populares da sociedade, se considerarmos o</p><p>risco que essas ideias representavam para a hegemonia da burguesia</p><p>brasileira. Para JK, o comunismo significava uma inversão extrema da</p><p>ordem social, sendo, por isso, muito temido pela elite urbano-industrial,</p><p>que, praticamente, o elegeu.</p><p>Analisando o contexto global, observamos que, naquele momento</p><p>histórico, o mundo vivia os anos iniciais e turbulentos da Guerra Fria,</p><p>o período da história em que as propostas capitalistas e socialistas se</p><p>digladiaram no terreno político-militar internacional. A proteção dos ideais</p><p>democráticos burgueses e da iniciativa privada estava na “ordem do dia”</p><p>para o governo de JK.</p><p>Marcus Vinícius da Cunha mostra que “A política externa do governo</p><p>Kubitschek, consubstanciada na ‘Operação Pan-americana’ (OPA),</p><p>revela aspectos relevantes do ideário político desse período.”. Juscelino,</p><p>discursando para autoridades estrangeiras em 1958, ressaltou que</p><p>o Brasil desejava “participar ativamente do mundo desenvolvido; o</p><p>subdesenvolvimento de certos países coloca em risco a difusão do ideal</p><p>democrático e da iniciativa privada”, e Juscelino enfatizou, inclusive, que</p><p>os Estados Unidos deveriam “incrementar uma linha de investimentos</p><p>financeiros destinados a suprir a carência de tais países.” (CUNHA,1992,</p><p>p. 281).</p><p>Fernando Henrique Cardoso explica que “o apelo do governo Kubitschek</p><p>ao capital externo tem como finalidade a luta contra a subversão.” Seu</p><p>princípio fundamental é que o “subdesenvolvimento significa miséria e que</p><p>miséria predispõe à aceitação de ‘ideologias estranhas’.” Segundo essa</p><p>concepção, “a solução para a democracia está contida na industrialização</p><p>e no desenvolvimento econômico que resulte no bem-estar de todo o</p><p>povo”. Desta forma, o auxílio financeiro a países subdesenvolvidos</p><p>“constitui um esforço para defender o sistema democrático contra o</p><p>avanço do comunismo.” (CARDOSO apud CUNHA, 1992, p. 281).</p><p>100 UNIUBE</p><p>Preservar os valores capitalistas no âmbito da sociedade brasileira foi,</p><p>acima de tudo, um compromisso firmado por Juscelino com os outros</p><p>países que formavam o bloco capitalista ocidental. O envolvimento de</p><p>Kubitschek com a chamada “Operação Pan-Americana” é a prova mais</p><p>patente das diretrizes que norteavam a política externa do Governo. Para</p><p>que lograsse êxito o sonho de um Brasil industrializado e urbano, como</p><p>mandava o desenvolvimentismo urbano-industrial, Juscelino tornou-se</p><p>adepto de uma mentalidade econômica e social planificadora, expressa</p><p>em seu Plano de Metas, o qual, segundo Mendonça, abrangia 31 setores,</p><p>“embora a ênfase tenha recaído sobre quatro setores-chave: energia,</p><p>transporte, indústria pesada e alimentação.” (MENDONÇA, 1996, p. 277).</p><p>Essa ação estatal intensiva na vida socioeconômica do brasileiro</p><p>solicitava, todavia, investimentos pesados que Kubitschek foi buscar</p><p>na iniciativa privada e, principalmente, no capital estrangeiro. A aliança</p><p>entre o capital público, o privado e o estrangeiro passou a ser, dessa</p><p>forma, uma característica do planejamento econômico desse governo.</p><p>Mendonça sustenta que com o Plano de Metas “o país ingressou em sua</p><p>fase de economia industrial avançada.” (MENDONÇA, 1996, p. 277).</p><p>Concedendo facilidades ao capital que vinha de fora, JK conseguiu</p><p>atraí-lo para enriquecer a área urbana, não deixando de mobilizar, no</p><p>entanto, os recursos da máquina estatal no setor da infraestrutura e do</p><p>investimento direto na indústria.</p><p>Foi dessa forma que se consolidou a internacionalização da economia</p><p>brasileira, “franqueando-a ao capital estrangeiro sob a dupla modalidade</p><p>de empréstimo e investimentos diretos”. A regra administrativa era, então,</p><p>o incentivo a tudo que significasse um novo perfil tecnológico, por meio de</p><p>uma estrutura altamente solidária de relações empresariais orquestradas</p><p>pelo Estado. Essa política que tratava de combinar Estado, iniciativa</p><p>privada nacional e capital estrangeiro para promover o desenvolvimento</p><p>com ênfase na industrialização foi uma modalidade avançada de</p><p>“desenvolvimentismo urbano-industrial”, chamada pela historiografia</p><p>brasileira de nacional-desenvolvimentismo (MENDONÇA, 1996, p. 277).</p><p>UNIUBE 101</p><p>As ações governamentais que tinham como emblema o slogan</p><p>“Cinquenta anos em cinco” foram embaladas, a princípio, por grande</p><p>otimismo popular, justificado por altos índices de crescimento econômico.</p><p>O crescimento do polo urbano-industrial atraía um contingente cada vez</p><p>mais expressivo de população rural, o que significava a ampliação da</p><p>massa total de poder aquisitivo, algo extremamente positivo para uma</p><p>propaganda governista que visava exaltar o desenvolvimentismo urbano-</p><p>industrial. O empreendimento estatal de Kubitschek, contudo, deflagrou,</p><p>mais tarde, o seu fracasso ao favorecer um grande déficit do orçamento</p><p>federal. O tempo e a repercussão catastrófica, a médio e longo prazo, da</p><p>política de Juscelino, principalmente no campo econômico, fizeram ruir,</p><p>aos poucos, o entusiasmo nacional em torno da atividade industrial e de</p><p>sua consequente urbanização.</p><p>Essa ênfase dada por Kubitschek à planificação, associada ao ideal</p><p>urbano-industrializador, revelava, na sua grande preocupação com</p><p>o diagnóstico social, um aspecto relevante para a compreensão do</p><p>panorama sócio-político em questão. Procedimentos foram adotados pelo</p><p>governo para que o estado estivesse munido de informações estratégicas</p><p>sobre a intimidade da vida social brasileira. Era necessário conhecer para</p><p>conduzir com mais segurança.</p><p>A criação de órgãos como o Instituto Superior de Estudos Brasileiros</p><p>(ISEB), que cuidava de realizar estudos sobre a realidade econômica e a</p><p>mentalidade social do povo brasileiro, é indício disso. Podemos avaliar a</p><p>função peculiar do ISEB dentro do projeto urbano-industrial de Juscelino</p><p>ao observar a composição heterogênea de seu quadro humano. É</p><p>possível constatar que de seus conselhos participavam professores,</p><p>intelectuais e representantes da cúpula militar, dos ministérios e do</p><p>Congresso. Afinal, com qual finalidade se criaria uma instituição que</p><p>combinava forças do aparato administrativo federal com membros da</p><p>intelectualidade brasileira? As metas administrativas de JK, voltadas para</p><p>a aceleração dos processos de urbanização e industrialização do Brasil,</p><p>102 UNIUBE</p><p>requeriam um conhecimento maior da nossa realidade social. Em síntese,</p><p>o governo federal procurava fazer do ISEB um órgão de assessoria e de</p><p>apoio ao Programa de Metas. A ideia era conhecer para planejar.</p><p>Tínhamos um governo afetado por um grande entusiasmo pelos sistemas de</p><p>mensuração social. Acreditava-se que era preciso averiguar a proporção</p><p>dos nascimentos e dos óbitos; a fecundidade de uma população; taxas de</p><p>envelhecimento, nível de alfabetização, etc. Vale lembrar que, para além</p><p>de uma ação específica sobre cada indivíduo, a política de Estado dos</p><p>anos JK atuava sobre o conjunto das pessoas, atendendo a estratégias</p><p>de poder comprometidas, sobretudo, com a longevidade e produtividade</p><p>de cada brasileiro.</p><p>Para entender satisfatoriamente o ideário isebiano, é preciso considerar</p><p>que, aos olhos desses intelectuais convocados por Juscelino, o</p><p>desenvolvimento nacional, enquanto processo autônomo, solicitava a</p><p>elaboração de um projeto de conscientização coletiva. Tratava-se de</p><p>um verdadeiro empreendimento de natureza ideológica, associado a</p><p>um plano nacional de ações. Lembramos, no entanto, que a viabilidade</p><p>desse plano era medida pela sua capacidade de afetar a vontade geral</p><p>do povo. Vontade que significava a sua adesão ao projeto, como se dele</p><p>fosse autor ou partícipe.</p><p>Álvaro Vieira Pinto, um dos intelectuais mais atuantes desse grupo,</p><p>defende que o desenvolvimento supunha a consciência, sendo esta</p><p>entendida como resultado do conhecimento crítico da realidade e do</p><p>desejo de promover a mudança dessa mesma realidade (cf. VIEIRA</p><p>PINTO, 1960. 2 v. p. 158). Temos aqui uma concepção instrumental do</p><p>saber, acompanhada da crença de que o intelectual deveria agir como</p><p>um intérprete a serviço das consciências menos esclarecidas, dando-lhes</p><p>direção, conduzindo-as.</p><p>UNIUBE 103</p><p>A ação conjugada entre intelectualidade e lideranças políticas promoveria</p><p>a racionalização da sociedade, consolidando nas bases administrativas</p><p>instrumentos capazes de ampliar o conhecimento da realidade social,</p><p>aptos, portanto, a forjar uma efetiva consciência nacional. Assim, o Estado</p><p>teria no trabalho do intelectual o eixo orientador de todo o planejamento</p><p>das ações administrativas. Nesse período, técnicas de planejamento para</p><p>a implementação do desenvolvimento econômico foram amplamente</p><p>utilizadas pelos governos latino-americanos. Essa perspectiva se</p><p>evidenciava nas análises e propostas feitas pela Comissão Econômica</p><p>para a América Latina (CEPAL) e no Brasil não foi diferente.</p><p>No Brasil, o desenvolvimentismo como legitimador da atuação estatal</p><p>foi pensado por uma intelectualidade comprometida com o ISEB.</p><p>Esse instituto referenciava a concepção, orientação e divulgação do</p><p>ideal de governo nutrido por JK. O ISEB deveria estimular a pesquisa</p><p>e o ensino das ciências sociais, da história e da política, buscando a</p><p>compreensão da realidade brasileira por meios analíticos e fornecendo</p><p>ao governo o elemento teórico que fundamentasse o discurso e a prática</p><p>desenvolvimentista. Nessa perspectiva, Pinto argumenta:</p><p>O desenvolvimento é um projeto total da comunidade,</p><p>é um cometimento deliberado do grupo que decide</p><p>mudar as condições de existência em que se</p><p>encontra e ascender a forma mais alta. [...] Logo, o</p><p>desenvolvimento supõe a consciência, onde aparece</p><p>primeiramente como ideia, plano de ação, antes de</p><p>converter-se em cometimento social. (VIEIRA PINTO,</p><p>1960. 2 v. p. 44)</p><p>A atuação dos cientistas sociais nas investigações em torno dos</p><p>problemas nacionais mais relevantes é vital para o processo que está</p><p>sendo analisado. A produção científica era entendida como atividade</p><p>articulada que deveria atender à formulação de políticas do Estado. A</p><p>intelectualidade isebiana se tornou, gradativamente, a grande aliada de</p><p>uma concepção de gestão do Estado que cortejava a modernidade. Os</p><p>esforços do Estado sempre apontavam para a edificação de padrões de</p><p>104 UNIUBE</p><p>vida que rompessem definitivamente com o país rural e agroexportador</p><p>do passado. A ação dessa intelectualidade isebiana em comunhão com</p><p>os ideais de Juscelino</p><p>deveria promover o avanço das bases humanas,</p><p>sobre as quais se assentariam a plataforma tecnológica de uma economia</p><p>industrializada.</p><p>Segundo Maria Sylvia Carvalho Franco, o programa de governo que</p><p>marcou a década de 1950 no Brasil pensava o “intelectual como o</p><p>produtor da ideologia capaz de forjar o desenvolvimento” (FRANCO,</p><p>1978. p.151-209.). O cientista social era visto como um pensador capaz</p><p>de antever problemas que poderiam emperrar o andamento dos projetos</p><p>de governo. Era preciso mapear fragilidades sociais, delineando um perfil</p><p>nacional. O governo apostava na coleta de dados sociais e no poder</p><p>da argumentação acadêmica como respaldo para suas ações políticas</p><p>efetivas. Álvaro Vieira Pinto assim se pronuncia:</p><p>o intelectual é a consciência da realidade, dispondo de</p><p>uma atividade racional que organiza a história, dá corpo</p><p>à Nação, funda o poder. O intelectual, mediado pelo</p><p>Estado, desperta a razão que prevê o futuro, encurta</p><p>o tempo e preconiza o planejamento, justificando</p><p>teoricamente todo esse quadro (VIEIRA PINTO, 1960.</p><p>2 v. p. 158).</p><p>Ao relacionar uma instituição de estudos sobre a realidade social do Brasil</p><p>com a política desenvolvimentista de JK, sugerimos que o governo desejava</p><p>conhecer as minúcias do modo de vida brasileiro para redirecioná-lo,</p><p>conduzi-lo, rumo aos padrões de vida urbana e industrializada a que se</p><p>destinava o Programa ou Plano de Metas. O ISEB foi fundado em 1955</p><p>e estava diretamente subordinado ao Ministério da Educação. A proposta</p><p>do ISEB de estudar e direcionar a mentalidade popular era uma ação</p><p>conjugada às diretrizes que deveriam guiar o ensino público.</p><p>UNIUBE 105</p><p>Não podemos negligenciar o fato de que o período em análise foi</p><p>marcado pelo advento da atividade científica como suporte para o</p><p>desenvolvimento da vida econômica de nosso país. Temos na criação do</p><p>Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, (CNPq),</p><p>o grande estímulo para que as instituições brasileiras voltadas para a</p><p>atividade educacional, definitivamente, compreendessem o emprego da</p><p>ciência como base para quaisquer ações que se alinhassem ao ideal</p><p>desenvolvimentista.</p><p>Além de sua atuação no campo de produção tecnológica, o CNPq deveria</p><p>viabilizar a formação de cientistas sociais, cuja produção acadêmica seria</p><p>incorporada aos programas de diagnóstico social pensados pelo Estado.</p><p>Partia-se do pressuposto de que não faria sentido ofertar tecnologia a</p><p>uma sociedade que estivesse despreparada para conviver com ela.</p><p>Fernando de Azevedo, por exemplo, foi um dos intelectuais que pensou</p><p>essas reformas. Um grande expoente dessa intelectualidade entusiasmada</p><p>com os avanços tecnológicos e, portanto, altamente comprometida com</p><p>os ideais desenvolvimentistas do Brasil nos anos 1950. Segundo Cunha,</p><p>Fernando de Azevedo defendia que, na “sociedade tecnológica, multiplicam-</p><p>se os meios de informação que agem particularmente sobre as gerações</p><p>jovens” e, por essa razão, o Estado deveria “controlar esses meios para</p><p>utilizar as suas influências no sentido de uma política educacional com</p><p>unidade de direção”, procurando “assimilar o indivíduo ou fabricar o mesmo</p><p>homem para certa época”. Para Azevedo, essa deveria ser “a função social</p><p>da educação” (CUNHA,1992, p. 284).</p><p>Mas, a atuação de Fernando de Azevedo junto ao CNPq foi apenas a</p><p>“ponta do iceberg”, pois havia um projeto mais ambicioso de mudanças</p><p>sociais proposto pelo ambiente acadêmico brasileiro, prevendo a</p><p>articulação entre as diretrizes do sistema econômico, a produção</p><p>científica e a reestruturação do ensino. A intelectualidade do período</p><p>106 UNIUBE</p><p>procurava discursar de forma sistemática, apontando a dicotomia, no</p><p>Brasil, entre ciência pura e ciência aplicada. Era evidente a tensão entre</p><p>o que fora planejado pelos institutos do governo e as condições reais</p><p>para sua efetivação.</p><p>A planificação da política educacional, orientada pela produção científica,</p><p>deveria atender à qualificação do elemento humano submetido ao mundo</p><p>tecnológico. Dessa forma o Brasil superaria o subdesenvolvimento</p><p>crônico, acompanhando o ritmo dos países mais ricos. O Brasil deveria</p><p>andar no mesmo compasso das grandes potências mundiais, essa era</p><p>a meta político-econômica do nacional-desenvolvimentismo. O avanço</p><p>do Brasil dependia de uma ação pensada para atender às demandas</p><p>daquele tempo. Contudo, essa ação acabaria transcendendo o ajuste</p><p>das necessidades imediatas, por ter na situação futura racionalmente</p><p>conduzida o seu melhor resultado.</p><p>Na transição entre as décadas de 1950 e 1960, fica evidente entre</p><p>alguns intelectuais o debate que procurava destacar a importância do</p><p>planejamento racional das políticas públicas, em particular da política</p><p>educacional. Florestan Fernandes, um dos intelectuais de maior destaque</p><p>nesse período, defende a atuação da educação como fator de mudança</p><p>cultural provocada. Em seus textos, Florestan Fernandes dava voz ao</p><p>ideal que pensava para a sociedade, ou seja, uma:</p><p>[...] transformação que utiliza a ciência não só para o</p><p>equacionamento de soluções práticas para desafios</p><p>emergentes, mas também – e principalmente – para a</p><p>realização de previsões e regulações a cada passo do</p><p>processo de intervenção na realidade. (CUNHA,1992,</p><p>p. 284)</p><p>Em um texto de 1954, João Roberto Moreira comenta o envolvimento</p><p>das ciências sociais com os estudos desenvolvidos por educadores</p><p>de ofício. Ele procura explicitar o conflito entre o pragmatismo de</p><p>educadores, como Anísio Teixeira, que propunham a subordinação</p><p>UNIUBE 107</p><p>da ciência ao conhecimento obtido pela prática no cotidiano escolar</p><p>e o posicionamento purista de pesquisadores que consideravam que</p><p>a educação deveria atender, exclusivamente, a uma racionalidade de</p><p>natureza acadêmica (cf. MOREIRA, 1954). O que temos, portanto, é</p><p>o confronto estabelecido entre duas perspectivas distintas de estudos</p><p>concernentes à educação brasileira.</p><p>A primeira diz respeito à influência recebida da tradição positivista</p><p>europeia, com destaque para o legado de Durkheim, que buscava explicar</p><p>a realidade obedecendo a rígidos pressupostos teórico-metodológicos,</p><p>mantendo um envolvimento estritamente acadêmico com os problemas</p><p>sociais. A segunda se refere aos estudos norte-americanos que</p><p>enfatizavam as possibilidades reais de se encontrar, pelo conhecimento</p><p>científico, soluções para os problemas práticos da vida social, trazendo</p><p>para o interior do campo de investigação científica o problema da ação.</p><p>No pensamento de Anísio Teixeira, predomina uma</p><p>sensível consideração pelo elemento humano, o</p><p>que leva a atribuir um caráter de imprevisibilidade à</p><p>educação e, consequentemente, a ver como limitadas</p><p>as possibilidades de a ciência atuar como tutora dos</p><p>assuntos pedagógicos. (CUNHA,1992, p. 284)</p><p>Anísio Teixeira foi um dos pioneiros da Escola Nova no Brasil e diretor do</p><p>Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Ele não compreendia</p><p>os educadores como “cientistas, mas, artistas, profissionais, práticos”,</p><p>que estão, dentro do cotidiano escolar, “exercendo, em métodos e técnicas</p><p>tão científicas quanto possível, a sua grande arte, o seu grande mistério.”</p><p>(TEIXEIRA, 1957, p.17). Sabendo disso, julgamos necessário entender</p><p>como se deu a disseminação do pragmatismo educacional vinculado ao</p><p>ideário de desenvolvimentismo econômico. Percebemos isso quando</p><p>consideramos a relação de interdependência estabelecida entre o ISEB</p><p>e o INEP.</p><p>108 UNIUBE</p><p>Por essa razão, não é equivocado afirmar que o ambiente educacional</p><p>brasileiro das primeiras décadas do século XX vivenciou um processo intenso</p><p>de apropriação do ideário pragmatista de John Dewey. Essa apropriação,</p><p>contudo, se deu dentro de três perspectivas: o pragmatismo como “método</p><p>científico”, com destaque para os métodos caros às ciências sociais; como</p><p>“modo de vida democrático” e como sinônimo de “experimentalismo”, no</p><p>âmbito da escola.</p><p>A apropriação do pragmatismo de Dewey significou, portanto, a racionalização</p><p>do sistema escolar por meio de uma noção singular</p><p>de planejamento,</p><p>fundamentada nas pesquisas sobre a comunidade e partindo do princípio</p><p>de que o esclarecimento da população a ser contemplada pelo programa de</p><p>modernização resultaria na reformulação do panorama social brasileiro. O</p><p>ajuste da escola às novas condições do país, intimamente relacionadas ao</p><p>avanço do processo de industrialização, pretendia o sucesso da democracia</p><p>liberal, condição indispensável para o pleno desenvolvimento nacional.</p><p>A realidade brasileira, no entanto, era percebida pela intelectualidade</p><p>ligada à educação como vítima de um incômodo dualismo estabelecido</p><p>entre o arcaico e o novo. Marcada pela resistência à mudança, existiam na</p><p>sociedade brasileira pontos de estrangulamento que limitavam a formulação</p><p>de um plano de educação pelo qual se conduziria o desenvolvimentismo</p><p>em curso no Brasil. Anísio Teixeira chegou a sugerir, ao publicar o artigo “O</p><p>espírito científico e o mundo atual”, que a experiência e o conhecimento, a</p><p>teoria e a prática, até então inconciliáveis, poderiam ser recondicionados se</p><p>submetidos aos rigores do método científico.</p><p>Reorganizar o ensino significava focar os esforços na superação do modelo</p><p>escolar pensado para promover a formação de uma elite letrada. Além disso,</p><p>era preciso formar a massa de trabalhadores que seriam úteis ao advento</p><p>do parque industrial brasileiro. Anísio Teixeira também concordava com a</p><p>intelectualidade isebiana quanto à ideia de que o Brasil vivia transformações</p><p>econômicas que mudariam, definitivamente, a face social do país.</p><p>UNIUBE 109</p><p>A aproximação entre o governo JK e intelectuais como Anísio Teixeira</p><p>fortalece a ideia de que Juscelino mostrou-se, desde o início, preocupado</p><p>com o direcionamento educacional da população, pois já tinha objetivos</p><p>sociais bem precisos e buscava, por meios institucionais, conhecer melhor</p><p>a realidade do povo que deveria conduzir. Cabia-lhe, igualmente, procurar</p><p>criar um plano de ação educacional uníssono, uma política de educação</p><p>abrangente em todo o país e coerente com a proposta urbano-industrial.</p><p>Para atender a esse ideal, em 1955 foi criado, sob a responsabilidade</p><p>do INEP, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e,</p><p>concomitantemente, seus órgãos regionais, os Centros Regionais de</p><p>Pesquisas Educacionais (CRPEs), instalados, estrategicamente, em São</p><p>Paulo, Recife, Salvador, Belo Horizonte e Porto Alegre.</p><p>A escola organizada deveria produzir uma nova consciência, baseada</p><p>na valorização do saber e no acesso de todos ao conhecimento escolar.</p><p>Isso teria um grande impacto sobre os destinos da nação. Assim, os</p><p>pressupostos do pragmatismo de John Dewey, aplicados à gestão do</p><p>planejamento educacional, estariam na origem do chamado experimentalismo</p><p>pedagógico. Trata-se da inserção de métodos experimentais junto aos</p><p>programas de ensino e orientações curriculares de algumas instituições</p><p>específicas criadas para atender ao intento modernizador. Essas instituições</p><p>experimentais estavam vinculadas ao CBPE e aos CRPE’s e pretendiam</p><p>favorecer a expansão dos ideais deweyanos por todo o país.</p><p>Dos Centros Regionais ligados ao CBPE, destacaremos o Centro</p><p>Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo (CRPE-SP), em</p><p>virtude dos embates que marcaram a relação entre o CBPE e o CRPE-SP.</p><p>Instalado em 1956, sua administração ficou sob a responsabilidade da</p><p>Universidade de São Paulo, devendo seu diretor ser escolhido entre os</p><p>docentes do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade</p><p>110 UNIUBE</p><p>de Filosofia, Ciências e Letras. Isso ajuda a compreender, de certa</p><p>forma, o valor do CRPE-SP, enquanto polo de produção científica ligado</p><p>à modernização do país, haja vista o quadro de pesquisadores altamente</p><p>qualificados que foi disponibilizado pela Universidade de São Paulo e</p><p>com o qual o CRPE-SP sempre pôde contar.</p><p>Enquanto os demais CRPE’s se alinhavam às perspectivas de trabalho</p><p>do CBPE, o CRPE-SP apontava para outra direção. Apesar do debate</p><p>intelectual fomentado pelo CRPE-SP legitimar várias diretrizes da</p><p>política educacional governista, ele não se furtou, em alguns momentos,</p><p>à possibilidade de olhar de forma crítica para o projeto educacional do</p><p>governo e para as contradições presentes na sociedade urbano-industrial.</p><p>Em 1959, como uma mobilização que pretendia reafirmar os ideais</p><p>escolanovistas (e apesar da polifonia interna do grupo), Fernando de</p><p>Azevedo publicou um segundo manifesto; uma versão pós-Vargas.</p><p>No documento percebem-se todos os traços discursivos críticos e</p><p>contestatórios que expomos até aqui. A carta, em sua versão da década</p><p>de 1950, chega ao público com o sugestivo título “Mais uma vez</p><p>convocados”.</p><p>1 Instituído pelo Decreto Federal n. 38.460, de 28 de dezembro de 1955 e subordinado ao INEP, o CBPE foi dirigido por</p><p>Anísio Teixeira durante todo o período abrangido por este estudo. O mesmo Decreto Federal que instituiu o CBPE criou,</p><p>também, os Centros Regionais. O princípio norteador das atividades dos Centros Regionais era a urgência em se atender</p><p>à diversidade regional brasileira. Cada Centro deveria organizar suas atividades tendo em vista as especificidades de sua</p><p>região. O denominador comum, no entanto, era justamente o preparo da sociedade brasileira para as novas contingências</p><p>mundiais no setor produtivo e para enfrentar os desafios propostos pela vida urbana</p><p>UNIUBE 111</p><p>Manifesto dos Educadores: Mais uma Vez</p><p>Convocados (Janeiro de 1959)</p><p>Mais uma vez Convocados: Manifesto ao povo e ao governo (*)</p><p>“Mas a educação pública por que nos batemos, ontem como hoje, é a</p><p>educação fundada em princípios e sob a inspiração de ideais democráticos. A</p><p>ideia da educação pública, – conquista irreversível das sociedades modernas;</p><p>a de uma educação liberal e democrática, e a de educação para o trabalho</p><p>e o desenvolvimento econômico e, portanto, para o progresso das ciências</p><p>e da técnica que residem à base da civilização industrial, são três teses</p><p>fundamentais defendidas por educadores progressistas do mundo inteiro.</p><p>A educação tornou-se uma função ou caiu “sob a ingerência e direção do</p><p>público”, pela extensão, gravidade de suas consequências e sua qualidade</p><p>de irreparáveis; e ao Estado que tem um papel social de assimilação,</p><p>que estabelece “a solidariedade entre as diversas partes da comunidade</p><p>nacional, as associa a uma vida comum, solda a dependência entre as</p><p>gerações”, nas palavras ele Félix Pécaut, compete, promovendo a educação</p><p>pública, promover a convergência e a harmonia dos esforços humanos lá</p><p>onde aqueles que olham de baixo não vêm senão luta e competição de</p><p>grupos. A escola pública concorre para desenvolver a consciência nacional:</p><p>ela é um dos mais poderosos fatores de assimilação como também de</p><p>desenvolvimento das instituições democráticas. Entendemos, por isso, que</p><p>a educação deve ser universal, isto é, tem de ser organizada e ampliada de</p><p>maneira que seja possível ministrá-la a todos sem distinções de qualquer</p><p>ordem; obrigatória e gratuita em todos os graus; integral, no sentido de que,</p><p>destinando-se a contribuir para a formação da personalidade da criança, do</p><p>adolescente e do jovem, deve assegurar a todos o maior desenvolvimento</p><p>de suas capacidades físicas, morais, intelectuais e artísticas. Fundada no</p><p>espírito de liberdade e no respeito da pessoa humana, procurará por todas as</p><p>formas criar na escola as condições de uma disciplina consciente, despertar</p><p>SAIBA MAIS</p><p>112 UNIUBE</p><p>e fortalecer o amor à pátria, o sentimento democrático, a consciência de</p><p>responsabilidade profissional e cívica, a amizade e, a união entre os povos.</p><p>A formação de homens harmoniosamente desenvolvidos, que sejam de</p><p>seu país e de seu tempo, capazes e empreendedores, aptos a servir no</p><p>campo que escolherem, das atividades humanas, será, num vasto plano de</p><p>educação democrática, o cuidado comum, metódico e pertinaz, da família,</p><p>da escola e da sociedade, todo o conjunto de suas instituições.”</p><p>(*) Manifesto redigido por Fernando de Azevedo e publicado em vários</p><p>órgãos da imprensa no dia</p><p>1º de Julho de 1959. Publicado também em</p><p>revistas de educação.</p><p>(Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.205–220, ago2006 -</p><p>ISSN: 1676-2584. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/</p><p>edicoes/22e/doc2_22e.pdf Acesso em: 17 fev 2019)</p><p>Certamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada</p><p>em 20 de dezembro de1961, foi o resultado mais profícuo dos mais de</p><p>dez anos de embates e discussões que agitaram a educação nacional</p><p>entre 1950 e 1960. Os 120 artigos da nossa primeira LDB estabeleceram</p><p>normas e diretividade para um sistema de ensino que, finalmente, estava</p><p>ajustado ao tamanho do Brasil. Um longo percurso até ser sancionada</p><p>pelo presidente João Goulart como Lei nº. 4024/1961.</p><p>O que caracterizou o teor desse documento foi uma considerável</p><p>humanização do sistema educacional (agora se levava em conta, por</p><p>exemplo, a vida familiar do aluno, seus anseios e inibições de natureza</p><p>psicológica). E justamente esta legislação humanizada estava assentada</p><p>sobre os seguintes pilares pedagógicos:</p><p>UNIUBE 113</p><p>Art. 23 – “A educação pré-primária destina-se aos</p><p>menores até sete anos, e será ministrada em escolas</p><p>maternais ou jardins-de-infância”; Art. 26 e 27 – “O</p><p>ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro</p><p>séries anuais. [...] os sistemas de ensino poderão</p><p>estender a sua duração até seis anos, ampliando, nos</p><p>dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o</p><p>em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo</p><p>e à idade. [...] O ensino primário é obrigatório a partir</p><p>dos sete anos e só será ministrado na língua nacional.</p><p>Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão</p><p>ser formadas classes especiais ou cursos supletivos</p><p>correspondentes ao seu nível de desenvolvimento.”;</p><p>Art. 30 – “Constituem casos de isenção, além de outros</p><p>previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza</p><p>do pai ou responsável; b) insuficiência de escolas; c)</p><p>matrícula encerrada; d) doença ou anomalia grave da</p><p>criança.”; Art. 33 e 34 – “A educação de grau médio,</p><p>em prosseguimento à ministrada na escola primária,</p><p>destina-se à formação do adolescente. [...] O ensino</p><p>médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial</p><p>e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos</p><p>secundários, técnicos e de formação de professores</p><p>para o ensino primário e pré-primário.”; Art. 66 e 67</p><p>– “O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o</p><p>desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a</p><p>formação de profissionais de nível universitário. [...] O</p><p>ensino superior será ministrado em estabelecimentos,</p><p>agrupados ou não em universidades, com a cooperação</p><p>de institutos de pesquisa e centros de treinamento</p><p>profissional.” (BRASIL, 1961)</p><p>A LDB de 1961 parece ter sido o coroamento de todo um processo de</p><p>luta pela democratização da escola e do ensino. O documento era a</p><p>expressão fidedigna do intento liberal, pensando uma escola que deveria</p><p>preparar o cidadão para a convivência social dentro de parâmetros</p><p>democráticos (com um livre pensar; crítico e analítico).</p><p>Mas veio o ocaso dessa iniciativa, sua integral falência, quando uma elite</p><p>industrial, aliada a setores ultraconservadores do governo federal e das</p><p>forças armadas, articulou e fomentou um golpe militar que desmontou</p><p>completamente a estrutura democrática do Estado Brasileiro.</p><p>114 UNIUBE</p><p>O tecnicismo dos militares4.2</p><p>Os militares que deram o Golpe e comandaram o Brasil por 20 anos</p><p>(1964-1984) se ufanavam de terem patrocinado um grande mutirão</p><p>de alfabetização nacional, que, em tese, os colocaria em posição de</p><p>destaque ante os avanços civilizatórios da nação brasileira. Alfabetizar</p><p>era um compromisso dos estados alinhados com uma perspectiva de</p><p>desenvolvimento urbano-industrial. E, de fato, algum avanço nesse</p><p>sentido houve. Contudo, uma averiguação leve, mesmo que superficial,</p><p>dos dados colhidos pelo IBGE e relativos à alfabetização de jovens e</p><p>crianças brasileiras nos últimos 60 anos, nos permite concluir que a</p><p>educação em ambiente democrático se mostrou muito mais eficiente</p><p>que aquela praticada durante a ditadura militar.</p><p>Segundo o IBGE, entre 1960 e 1980, a taxa de analfabetismo caiu</p><p>de 40% para 25,5%, com uma diferença percentual de 14,5%. Mas,</p><p>posteriormente, sob as luzes da democracia, entre 1980 e 2010, a taxa de</p><p>analfabetismo caiu de 25,5% para 2,5%, com uma diferença percentual</p><p>de 23%. É certo que esse índice positivo de alfabetização durante o</p><p>período democrático está vinculado ao fato de que, desde 1988, a média</p><p>nacional saltou de 8 anos de escolarização obrigatória para 14 anos (em</p><p>1970, 9,3% das crianças de 4 a 6 anos estavam matriculadas nas séries</p><p>de alfabetização, enquanto, em 2015, eram 90,5%.</p><p>Vale lembrar que muito dessa diminuição no número de analfabetos</p><p>do regime Militar se deu em função das ações pontuais do Movimento</p><p>Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), instituído pelo decreto nº 62.455</p><p>de 22 de Março de 1968, conforme autorizado pela Lei n° 5.379, de 15</p><p>de dezembro de 1967. O foco de atuação do MOBRAL, a “fabulosa”</p><p>inciativa de Emílio Garrastazu Médici, era, sobretudo, a alfabetização de</p><p>adultos, mas falamos aqui de uma alfabetização que não era funcional</p><p>(em que, frequentemente, bastava ao indivíduo saber ler e escrever o</p><p>UNIUBE 115</p><p>próprio nome para ser considerado alfabetizado). Reduzindo o número</p><p>de adultos analfabetos (adultos que simplesmente assinavam o próprio</p><p>nome), reduzia-se o índice geral e, depois, se alardeava os índices como</p><p>recurso de marketing a favor do governo militar. Mas na faixa etária de</p><p>alfabetização regular, entre as crianças com menos de 7 anos, não</p><p>chegava a 10% o número de alunos em processo de alfabetização.</p><p>Figura 1: Divulgação MOBRAL por meio de</p><p>um cartão de loteria esportiva, 1972.</p><p>Fonte: Governo do Brasil/ Caixa Econômica Federal.</p><p>116 UNIUBE</p><p>Em 1971, houve uma iniciativa de se publicar uma segunda LDB</p><p>(legitimando o total rompimento com os valores liberais e democráticos</p><p>que haviam marcado o texto de dez anos antes). Um aspecto que</p><p>representa os ideais do documento é a composição curricular, sobretudo</p><p>com a criação da disciplina Educação Moral e Cívica (pastiche factual e</p><p>ufanista das antigas humanidades: História, Filosofia, Sociologia, etc). A</p><p>Educação Moral e Cívica foi, certamente, o instrumento condicionante do</p><p>regime, fator de manipulação por excelência a garantir que as crianças</p><p>e jovens não desenvolvessem o senso crítico, a consciência política e a</p><p>autonomia psicossocial.</p><p>É que a educação durante esses 20 anos se deixou guiar pelos princípios</p><p>teóricos do chamado “capital humana” formulados por Theodore W. Schutz,</p><p>um renomado professor da Universidade de Chicago. A essência desse</p><p>ideário preconiza que:</p><p>A educação, então, é o principal capital humano enquanto</p><p>é concebida como produtora de capacidade de</p><p>trabalho, potenciadora do fator trabalho. Neste sentido</p><p>é um investimento como qualquer outro. O processo</p><p>educativo, escolar ou não, é reduzido à função de</p><p>produzir um conjunto de habilidades intelectuais,</p><p>desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão</p><p>de um determinado volume de conhecimentos que</p><p>funcionam como geradores de capacidade de trabalho</p><p>e, consequentemente, de produção (FRIGOTTO, 2006,</p><p>p. 40).</p><p>A educação passa a estar fortemente associada à produtividade e à</p><p>dinâmica de desenvolvimento econômico. Estabelece-se uma relação</p><p>direta entre educação e valor atribuído a cada agente econômico. Um</p><p>operário minimamente instruído é mais produtivo que o analfabeto. Por</p><p>essa razão Frigotto vai sustentar a ideia de que a “educação passa, então,</p><p>a constituir-se num dos fatores fundamentais para explicar economicamente</p><p>as diferenças de capacidade de trabalho e, consequentemente, as</p><p>diferenças de produtividade e renda.” (FRIGOTTO, 2006, p. 41).</p><p>UNIUBE 117</p><p>Para a etapa que se consolidava no campo de aprimoramento das</p><p>técnicas industriais, forçoso era a constituição de um exército de</p><p>operários minimamente instruídos. Não se cogitava uma oferta</p><p>generosa</p><p>de vagas na instrução superior, mas, em contrapartida, o</p><p>ensino técnico (com enorme gama de cursos específicos para o preparo</p><p>profissional) era a menina dos olhos do Governo Militar. Afinal, um país</p><p>em compasso de espera, com uma industrialização insipiente, estaria</p><p>suscetível ao subdesenvolvimento e, consequentemente, vulnerável</p><p>àqueles discursos que, no auge da Guerra-fria, eram identificados com</p><p>as chamadas “ideologias estranhas” (qualquer coisa que se parecesse</p><p>com o socialismo).</p><p>É obvio que, atento ao sucesso econômico do plano, essa formação</p><p>de mão de obra industrial não poderia significar a oneração dos cofres</p><p>públicos. A educação elementar precisava ser, além de oportuna, barata.</p><p>Investir pouco e, no final das contas, obter bons resultados. Fávero expõe</p><p>a questão afirmando que:</p><p>O tripé ideológico de sustentação da política educacional</p><p>[do regime civil militar no Brasil] era constituído, pois,</p><p>pela Doutrina da Segurança Nacional, pela concepção</p><p>de educação para preparar recursos humanos para</p><p>a indústria, agropecuária e serviços [...] tornou-se</p><p>fortemente hegemônica, fundamentada principalmente</p><p>na teoria do capital humano e traduzida no enfoque</p><p>de mão-de-obra dos planos de educação [...] Foi</p><p>neste sentido que, já no processo de tramitação</p><p>constitucional, foram tomadas medidas no sentido</p><p>de reduzir os investimentos da União em educação,</p><p>transferindo atribuições aos estados e estes, por sua</p><p>vez, aos municípios, num processo de municipalização</p><p>do ensino fundamental. Além disso, [...] a limitação dos</p><p>recursos públicos destinados à educação e a gradativa</p><p>privatização do ensino de grau médio e superior, pela</p><p>generalização do mecanismo de bolsas de estudo.</p><p>(FÁVERO, 2005, p. 239 e 243).</p><p>118 UNIUBE</p><p>Os cursos de 2º grau, clássico e científico, que estavam voltados para</p><p>o preparo para o vestibular, acabaram cedendo espaço ao ensino</p><p>profissionalizante. Uma variedade de cursos técnicos passaram a ser</p><p>frequentados por aquela parcela da sociedade que não poderia bancar o</p><p>Ensino Superior particular, ou vencer as barreiras impostas pelo vestibular</p><p>para poder frequentar as aulas de uma universidade pública. Assim, dois</p><p>objetivos eram alcançados: primeiro o de conter a crescente procura</p><p>pelo Ensino Superior, que caracterizou os primeiros anos da década de</p><p>60; segundo, direcionar uma parte significativa dos jovens brasileiros ao</p><p>mercado de trabalho que se formava nos grandes parques industriais. É</p><p>o que sustentam Vieira e Freitas:</p><p>A reforma universitária tem por finalidade oferecer</p><p>resposta às demandas crescentes por ensino superior.</p><p>Pretende, ao mesmo tempo, formar quadros deste nível</p><p>de modo a dar substância ao crescimento econômico</p><p>gerado pelo chamado milagre brasileiro. A reforma do</p><p>ensino de 1º e 2º Graus, por sua vez, pretende atingir</p><p>um duplo objetivo: de um lado, conter a crescente</p><p>demanda sobre o ensino superior; de outro, promover a</p><p>profissionalização de nível médio (VIEIRA & FREITAS,</p><p>2003, p. 122-123).</p><p>O que a máquina estatal não poderia supor é que a dinâmica de automação</p><p>não permitiria uma absorção completa dessa força de trabalho formada</p><p>no ensino profissionalizante. O ideal primeiro do grande empresariado</p><p>era aplicar ao espaço produtivo o maquinário e a tecnologia que lhe</p><p>possibilitassem produzir mais com menos pessoal. Parte dessa massa de</p><p>jovens trabalhadores, recém-formados pelos cursos técnicos, teria que se</p><p>contentar com o trabalho informal e de baixa remuneração, ou, ainda, com o</p><p>desemprego inevitável. Sem falar que esse mesmo empresariado nunca</p><p>teve pudor em aproveitar-se da existência desse exército excedente de</p><p>mão de obra para praticar uma política interna de baixos salários. Aos</p><p>funcionários que não aceitassem a remuneração injusta proposta pelos</p><p>patrões era apresentada a porta da rua (em que se aglomerava uma leva</p><p>de desempregados com diplomas de cursos técnicos nas mãos).</p><p>UNIUBE 119</p><p>A nova LDB4.3</p><p>Em 1996, durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,</p><p>foi promulgada a nossa segunda LDB (A Nova LDB). Com 92 artigos</p><p>e muitos adendos posteriores, esse documento fundou na educação</p><p>brasileira um arranjo socioeducacional sofisticado que reunia todas</p><p>as contribuições da escola nova (pelo menos, as experiências mais</p><p>significativas).</p><p>O ideal da escola democrática que deveria servir à democracia foi</p><p>retomado. As instituições, como exercício pleno de democracia, passam a</p><p>gozar de uma autonomia inédita na história da educação brasileira. A LDB</p><p>Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 propunha seus parâmetros como</p><p>alternativas pedagógicas e administrativas possíveis. Cabia à gestão da</p><p>escola (em decisão tomada junto à comunidade escolar) deliberar quais</p><p>aspectos da lei seriam aplicados integralmente e a forma como o seriam.</p><p>Apenas alguns artigos tinham um caráter mais normativo. E, certamente,</p><p>a seriação foi, entre essas normativas, a grande novidade (proposta</p><p>como condição necessária a futuros ajustes). Com a Nova LDB o ensino</p><p>passou a ser estruturado em três frentes de atuação: Educação Infantil;</p><p>Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Infantil teria como</p><p>público-alvo as crianças de 0 a 6 anos de idade; o Ensino Fundamental,</p><p>com duração de oito anos, cuidaria das crianças até os 14 anos de idade;</p><p>e o Ensino Médio, por sua vez, com duração de três anos, encerraria a</p><p>chamada educação básica, formando jovens com 17 anos. Vejamos a</p><p>estrutura contida na tabela seguinte:</p><p>120 UNIUBE</p><p>Figura 3: Estrutura etária e de seriação da LDB/1996.</p><p>Fonte: Acervo Uniube.</p><p>Muitos analistas consideram que essa oferta da educação antes dos 6 anos</p><p>favoreceu, sobremaneira, o letramento das crianças. A alfabetização colheria</p><p>os frutos de um bom trabalho de socialização feito nas creches e escolinhas</p><p>infantis. Provado ficou que quanto mais socializada, aos 7 anos, a criança</p><p>fosse, mais facilmente ela assimilaria o conteúdo das séries alfabetizadoras.</p><p>Os ganhos e avanços na educação prévia à alfabetização permitiram</p><p>estabelecer nas escolas brasileiras o apreço pela formação de uma</p><p>bagagem curricular. O pré-requisito para a progressão recebia, agora, uma</p><p>atenção inédita. Por isso, a criança chegava à série de alfabetização com</p><p>uma considerável bagagem de socialização, passava para as últimas séries</p><p>finais da educação fundamental com bagagem de letramento; e assim por</p><p>diante. Até que conseguia completar sua educação básica, em tese, pronta</p><p>para as experiências no Ensino Superior.</p><p>9o ano</p><p>5o ano</p><p>8o ano</p><p>4o ano</p><p>7o ano</p><p>3o ano</p><p>6o ano</p><p>2o ano</p><p>Pré-escola</p><p>Creche</p><p>1o ano</p><p>Pré-escola</p><p>BerçárioEd</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>In</p><p>fa</p><p>nt</p><p>il</p><p>Idade</p><p>En</p><p>si</p><p>no</p><p>F</p><p>un</p><p>da</p><p>m</p><p>en</p><p>ta</p><p>l</p><p>An</p><p>os</p><p>fi</p><p>na</p><p>is</p><p>An</p><p>os</p><p>In</p><p>ic</p><p>ia</p><p>is</p><p>14</p><p>11</p><p>10</p><p>6</p><p>5</p><p>3</p><p>2</p><p>9</p><p>a</p><p>n</p><p>o</p><p>s</p><p>UNIUBE 121</p><p>Acontece que, como se deu em períodos anteriores, a grandeza do</p><p>aparato legal e seu brilho filosófico e textual eram, frequentemente,</p><p>prejudicados pela incapacidade administrativa (queremos crer na boa</p><p>fé dos administradores) para gerenciar o sistema educacional. Pouco</p><p>recurso financeiro e logístico, má remuneração e má formação do</p><p>pessoal, sucateamento do patrimônio escolar... Tudo isso explica porque</p><p>uma legislação tão bem composta, expressão de enorme inteligência</p><p>estratégica e pedagógica, nunca reverberou, de fato, nas manifestações</p><p>agônicas do cotidiano escolar brasileiro que caracterizam nossos dias.</p><p>Conclusão4.4</p><p>Como, inegavelmente, o Brasil é o país das desigualdades, a educação</p><p>tem sofrido do mesmo mal que outros tantos setores da vida nacional.</p><p>O abismo entre o público e privado permaneceu evidente, mesmo em</p><p>um governo compromissado com as demandas populares, como foram</p><p>os governos do Partido dos Trabalhadores; em que, até 2011, apenas</p><p>43% dos jovens brasileiros concluíam o Ensino Médio: índice inferior ao</p><p>da média global de 67%, estabelecido pela OCDE (Organização para a</p><p>Cooperação e Desenvolvimento Económico ou Econômico).</p><p>Hoje, apesar das limitações e fragilidades, na primeira década do ano</p><p>2000, mais de 93% das crianças</p><p>brasileiras tinham acesso ao Ensino</p><p>Fundamental e o país chegou a dedicar 5,5% do seu PIB à educação.</p><p>De acordo com o relatório da Unesco de 2011, que mediu o nível mundial</p><p>de educação, o Brasil ocupou a 88ª posição entre 128 países.</p><p>Nesse mesmo período, 18% dos jovens, entre 15 e 17 anos, não estavam</p><p>mais na escola. Esta evasão podia decorrer de duas causas centrais:</p><p>para os meninos, a busca por um emprego; para meninas, uma gravidez</p><p>precoce. O analfabetismo atingia um em cada dez brasileiros com mais</p><p>de 15 anos. Eram, aliás, 14 milhões de analfabetos funcionais, um</p><p>cidadão em cada quatro (aqueles que não dominam a leitura e a escrita</p><p>de forma eficaz, apesar da passagem pela escola).</p><p>122 UNIUBE</p><p>Os professores, em média, na educação básica, recebiam pouco mais</p><p>que um salário mínimo por turno trabalhado. Lidavam com turmas</p><p>que beiravam os 30 alunos (com casos que extrapolavam isso), mal</p><p>preparados e, frequentemente, desrespeitados pelos alunos. Esse quadro</p><p>gerava um estado de permanente tensão entre discentes e docentes.</p><p>Também importa lembrar que um em cada cinco alunos era repetente, em</p><p>comparação com uma média de apenas 4% na América Latina. Quatro</p><p>em dez não completavam o ciclo de escolaridade obrigatória. Menos de</p><p>um em dois completava a idade regular para ingresso nas faculdades.</p><p>E não podemos nos esquecer das disparidades regionais: no Nordeste,</p><p>a região mais pobre, 60% dos adolescentes não conseguiam concluir a</p><p>escolaridade básica.</p><p>A educação básica não permitia que os pobres subissem na escala</p><p>social, num país em que 45 milhões de famílias nunca tinham mandado</p><p>suas crianças para a universidade. Os governos de Lula e Dilma tentaram</p><p>reverter o quadro ampliando o orçamento da educação e fundando 14</p><p>novas universidades e mais de 200 institutos técnicos. Cerca de 700.000</p><p>bolsas de estudo permitiram que os jovens frequentassem o Ensino</p><p>Superior privado. No total, dois milhões de estudantes passaram a</p><p>frequentar universidades.</p><p>Mas a situação permanece crítica na Educação Básica, justamente aquela</p><p>que cria condições de desenvolvimento e autonomia em nível superior.</p><p>O que temos agora é um liberalismo cruel que propõe o distanciamento</p><p>do estado. Uma perspectiva áspera e fatalista que entende que lugar de</p><p>estudantes de baixa renda é, necessariamente, na formação técnica para</p><p>ocupar funções profissionais de baixa remuneração. No entendimento</p><p>atual, a universidade é um lugar consagrado às elites econômicas</p><p>que puderam financiar escolas particulares com mensalidades que</p><p>ultrapassam, facilmente, três salários mínimos.</p><p>UNIUBE 123</p><p>Resumo</p><p>O capítulo abordou a educação brasileira no período compreendido</p><p>entre 1946 e 1996. A primeira análise diz respeito aos embates no seio</p><p>do escolanovismo liberal que se deu nos anos que se seguiram ao</p><p>fim do Estado Novo. Foram explicitadas as contradições contidas na</p><p>proposta do movimento “pioneiro”, com o evidente confronto entre os</p><p>diferentes entendimentos propostos pelos educadores de ofício e os</p><p>cientistas sociais. O fruto doce dessa acalorada discussão intelectual</p><p>é a elaboração de um documento primoroso, que catalisou o avanço</p><p>brasileiro na área educacional desde 1930.</p><p>Com a interrupção dos processos democráticos imposta por determinado</p><p>setor das forças armadas brasileiras, o Brasil entrou em uma hibernação</p><p>educacional, que durou 20 anos. Tivemos, nesse período, a educação</p><p>brasileira atada ao tecnicismo praticado em todas as escolas públicas</p><p>e boa parte das privadas (como expressão de um desenvolvimento</p><p>cognitivo voltado para o mundo do trabalho – com triste negligência dos</p><p>aspectos psicossociais da vida na infância).</p><p>Só quando a redemocratização do país se mostrou consolidada, já no</p><p>governo Fernando Henrique Cardoso, é que tivemos uma revitalização</p><p>do sistema educacional. Em 1996 foi publicada a nova LDB (que retomou</p><p>os valores daquela publicada em 1961). O texto propunha educação</p><p>obrigatória e gratuita a partir dos 4 anos, o que amplia a escolaridade, e</p><p>previsão de que o governo federal deveria gastar, ao menos, 18% dos</p><p>seus recursos em educação.</p><p>A realidade, contudo, não pode acompanhar a sofisticação e o apuro do</p><p>texto legal. O Brasil ainda terá que percorrer um longo caminho de ajustes</p><p>políticos e econômicos até poder abraçar, definitivamente, um projeto</p><p>dessa envergadura. Um projeto educacional que, de fato, garanta às</p><p>gerações futuras uma maturidade do senso social, um comprometimento</p><p>com a causa coletiva, no espírito das crianças e dos jovens.</p><p>124 UNIUBE</p><p>Referências</p><p>ARNS, D. P. E. Brasil nunca mais: um relato para a história. Rio de Janeiro:</p><p>Vozes, 1985.</p><p>BASBAUM, L. História sincera da República (de 1961 a 1967). São Paulo:</p><p>Fulgor, 1968.</p><p>BRASIL. Lei nº 4.024, de 20/12/1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.</p><p>Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/</p><p>leis/L4024.htm. Acesso em: jan.2019.</p><p>BRASIL. Ato Institucional – AI n.º 1. Rio de Janeiro, de 10 abr. 1964.</p><p>_______. Reforma Universitária. Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de1968.</p><p>_______. Reforma de 1º e 2º Graus. 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Disponível em:</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Brasileiro_de_Alfabetiza%C3%A7%</p><p>C3%A3o#/media/File:Loteria_Esportiva_de_1972.jpg. Acesso em: fev. 2019</p><p>UNIUBE 125</p><p>DREIFUSS, R. A. 1964: A Conquista do Estado: Ação Política, Poder e Golpe de</p><p>Classe, Vozes, Petrópolis, Rio de Janeiro, 1981.</p><p>FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: EDUSP, 1998.</p><p>FÁVERO, O. A educação nas constituintes brasileiras. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2005.</p><p>FERREIRA, Márcia dos Santos. O centro regional de pesquisas educacionais</p><p>de São Paulo (1956 – 1961). Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade</p><p>de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.</p><p>FRANCO, Maria S. C. O tempo das ilusões. In: CHAUÍ, M.; FRANCO, M. S. C. Ideologia</p><p>e mobilização popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra, CEDEC, 1978.</p><p>FOUCAULT, Michel. 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A puberdade marcava o momento em que os jovens</p><p>passariam a acompanhar os mais velhos em suas empreitadas pela</p><p>mata à procura do que comer e de madeira e palha para as construções</p><p>da aldeia. Também aprendiam a guerrear com os grupos rivais, ou em</p><p>disputa pelo espaço vital. A noite e as ocasiões de festa reservavam para</p><p>o encontro com os idosos, aqueles que podiam oferecer, pela oralidade,</p><p>todos os conhecimentos pertinentes à mitologia do grupo, suas origens,</p><p>sua espiritualidade, ritos, cantos, danças e lendas. Nesses momentos, é</p><p>que se estabelecia a tradição coletiva e, com ela, os laços que mantinham</p><p>o grupo coeso e psicologicamente forte.</p><p>E, dessa forma, perpetuava-se uma estrutura comunitária que em quase</p><p>tudo divergia do artificialismo europeu, que se afirmava como uma forma</p><p>de vida mais natural e espontânea, integrada aos segredos da floresta,</p><p>dos rios, dos animais. Um estilo de vida sustentável e genuinamente</p><p>ecológico.</p><p>Desse descompasso entre a perspectiva indígena de trabalho e subsistência</p><p>(só trabalhando e extraindo da natureza o quanto a necessidade exigisse)</p><p>e a ânsia portuguesa pela exploração total dos recursos encontrados no</p><p>território ocupado, surgiram os primeiros conflitos, os primeiros choques</p><p>violentos; os embates trágicos entre a sobriedade econômica do índio e</p><p>a ambição predatória dos europeus.</p><p>UNIUBE 7</p><p>Sobre esse conflito inevitável entre os dois mundos, Demerval Saviani,</p><p>em seu premiado livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil, chega</p><p>a afirmar convicto:</p><p>É com essa forma de sociedade e esse tipo de</p><p>educação que vieram a se chocar os conquistadores</p><p>europeus. E, para fazer face aos íncolas, isto é,</p><p>habitantes da terra que se pretendia conquistar, eles</p><p>foram obrigados a acionar formas específicas de</p><p>intervenção na prática educativa. (SAVIANI, 2008, p. 39)</p><p>Pois, a partir dos primeiros insucessos na exploração do braço indígena,</p><p>a coroa portuguesa, já decidida a colonizar definitivamente as terras</p><p>novas (até então, meramente ocupadas), percebeu que era melhor</p><p>modificar a mentalidade indígena, introduzindo no cotidiano das aldeias</p><p>o estilo de vida europeu. Sabia-se, contudo, que um empreendimento</p><p>dessa natureza só teria sucesso se levado a cabo por uma estrutura bem</p><p>articulada e competente de educação da criança nativa.</p><p>O projeto colonizador1.2</p><p>O declínio do comércio português com o Extremo Oriente e os problemas</p><p>com a ocupação do litoral brasileiro e a extração de pau-brasil marcam</p><p>o início do processo de colonização propriamente dita do território. E</p><p>aqui cabe, oportunamente, o comentário de Alfredo Bosi sobre o termo</p><p>colonização quando afirma que:</p><p>Colo significou, na língua de Roma, eu moro, eu ocupo</p><p>a terra, e, por extensão, eu trabalho, eu cultivo o campo.</p><p>Um herdeiro antigo de colo é incola, o habitante; outro</p><p>é inquilinus, aquele que reside em terra alheia. [...] Não</p><p>por acaso, sempre que se quer classificar os tipos de</p><p>colonização, distinguem-se dois processos: o que se</p><p>atém ao simples povoamento, e que o que conduz à</p><p>exploração do solo. Colo está em ambos: eu moro; eu</p><p>cultivo (BOSI, 1992, pp. 11 e 12)</p><p>8 UNIUBE</p><p>Porque Portugal pretendia explorar economicamente o solo de sua</p><p>colônia, era preciso impor àquele que aqui já morava a ideia de cultivo</p><p>(que também deriva de colo). Mas um cultivo que atendia ao sentido de</p><p>plantation, que os portugueses, recentemente, haviam experimentado</p><p>na costa atlântica da África. O desafio era, portanto, o de propor ao</p><p>braço indígena um cultivo em larga escala, em grandes propriedades e</p><p>com desumanas condições de trabalho, para atender a uma demanda</p><p>agroexportadora!</p><p>A solução foi achada em outras duas palavras derivadas do latim colo:</p><p>cultura e culto. Dentro dessa lógica de dominação, o indígena precisava</p><p>assimilar de forma definitiva, irreversível, a cultura europeia. Buscava-se,</p><p>sobretudo, estabelecer componentes culturais da Europa em detrimento</p><p>da própria herança cultural indígena.</p><p>A estratégia consistia em aniquilar os fundamentos de vida e as tradições</p><p>mais caras aos nativos para que os tótens da civilização europeia</p><p>prevalecessem. Demonizaram-se, assim, as crenças e os valores indígenas,</p><p>apresentando algo que se pretendia como santo e/ou divino. Justamente</p><p>esse movimento de aculturação imposta deveria atravessar o terreno da fé</p><p>e do culto. Sim, o ideal dos portugueses em relação ao morador nativo de</p><p>sua colônia era esse em que o culto católico impunha o modus operandi da</p><p>cultura europeia; e tudo para que a maneira de cultivar o solo, visando ao</p><p>lucro e enriquecimento, se estabelecesse no cotidiano colonial.</p><p>Aliás, fica evidente nos documentos da época que a razão legitimadora do</p><p>empreendimento colonial foi o processo de catequização; ou o compromisso</p><p>com a conversão do indígena à fé católica. Implícitas, no entanto, estavam</p><p>as motivações reais do empreendimento que, a princípio e em sua</p><p>essência, foram: a ocupação e exploração econômica dos recursos da</p><p>terra, o uso da mão de obra escrava e o estabelecimento de um mercado</p><p>consumidor para as manufaturas produzidas pela metrópole portuguesa.</p><p>Razoável, portanto, que se possa encontrar essa justificativa religiosa</p><p>exposta na fala do rei Dom João III:</p><p>UNIUBE 9</p><p>Porque a principal coisa que me moveu a mandar</p><p>povoar as ditas terras do Brasil foi para que a gente</p><p>delas se convertesse à nossa santa fé católica [...]</p><p>possam ser doutrinados e ensinados nas coisas de</p><p>nossa santa fé. (DOM JOÃO III, 1992, pp. 145 e 148)</p><p>As ordens religiosas exerceram um papel fundamental dentro desse projeto</p><p>colonial. Primeiro vieram os franciscanos e são eles, especificamente,</p><p>os que inauguram a fase inicial de implantação da educação segundo</p><p>os padrões europeus no Brasil. Teriam, inclusive, assumido a primazia</p><p>do processo não fossem as inúmeras limitações logísticas e estruturais</p><p>que apresentavam em sua organização interna. Os beneditinos também</p><p>cumpriram alguma função de importância por meio da fundação de</p><p>seus colégios (embora priorizassem os aspectos contemplativos, e</p><p>menos práticos, da religiosidade cristã.). Mas foram os jesuítas os</p><p>responsáveis pelo sucesso da empreitada. A Companhia de Jesus</p><p>tomou a frente do movimento de catequização, estabelecendo uma rede</p><p>concreta de escolas, fluxo de mestres, publicação de correspondências</p><p>que registravam as ações, um caixa estável para a manutenção das</p><p>instituições e viagens e, até mesmo, um programa regulador da dinâmica</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Os propósitos norteadores da Contrarreforma, que ambientalizaram a</p><p>criação da Companhia de Jesus, convergiam para o anseio metropolitano</p><p>de catequizar o gentio nativo da colônia brasileira. A metrópole, o Vaticano</p><p>e a Ordem queriam a mesma coisa. Havia um interesse comum que</p><p>podia ser resumido na trindade: Cruz, Espada e Arado.</p><p>Vejamos como Gislene Raymundo expõe a questão:</p><p>A Ordem dos Jesuítas é produto de um interesse</p><p>mútuo entre a Coroa de Portugal e o Papado. Ela é útil</p><p>à Igreja e ao Estado emergente. Os dois pretendem</p><p>expandir o mundo, defender as novas fronteiras, somar</p><p>forças, integrar interesses leigos e cristãos, organizar o</p><p>trabalho no Novo Mundo pela força da unidade lei-rei-fé.</p><p>(RAYMUNDO, 1998, p. 43)</p><p>10 UNIUBE</p><p>O primeiro ponto a destacar é o apoio oficial que receberam da coroa</p><p>portuguesa. Sobretudo, passado o “período heroico” (1549-1570),</p><p>quando as condições de trabalho eram mais penosas, o fomento estatal</p><p>e as garantias políticas são capazes de explicar a força que essa ordem</p><p>chegou a ter no Brasil. Porque o primeiro grupo, que não excedia a seis</p><p>homens, enfrentou condições aspérrimas sob a coordenação de Manoel</p><p>da Nóbrega.</p><p>Figura 1: Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu, 1927.</p><p>Fonte: Benedito Calixto – Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu.jpg (2010).</p><p>Esses primeiros missionários jesuítas</p><p>representaram a linha de frente</p><p>que adentrou matas, percorreu rios, afrontou o estranhamento dos</p><p>índios e a antipatia dos demais colonos, mas foi capaz de organizar</p><p>uma engrenagem minimamente competente para que, posteriormente,</p><p>o Estado adotasse a empresa jesuíta em terras brasileiras. É o que está</p><p>a propor Alfredo Bosi ao dizer que:</p><p>[...]os jesuítas vieram em consequência de determinação</p><p>do rei de Portugal, sendo apoiados tanto pela coroa</p><p>portuguesa quanto pelas autoridades da colônia.</p><p>Nessas circunstâncias puderam proceder de forma mais</p><p>orgânica, vindo a exercer virtualmente o monopólio da</p><p>educação nos dois primeiros séculos da colonização.</p><p>(SAVIANI, 2008, p. 41)</p><p>UNIUBE 11</p><p>É claro que, para além da infraestrutura sólida e do apoio estatal, houve</p><p>uma vocação para o ensinar, que era condição exigida dos missionários</p><p>que representavam a Companhia de Jesus. Todo jesuíta, além da</p><p>formação institucional recebida, com uma erudição a toda prova, tinha</p><p>um talento inquestionável para transmitir cultura e formar o caráter. O</p><p>sociólogo paulista Fernando Azevedo atribui a sua hegemonia a essa</p><p>competência demonstrada, dizendo que:</p><p>educadores, por vocação, mestres notáveis a todos</p><p>os respeitos, eles puderam exercer na colônia,</p><p>favorecidos por circunstâncias excepcionais, um</p><p>verdadeiro monopólio do ensino, a que não faltava, para</p><p>caracterizá-lo, o apoio oficial que lhes deu o governo da</p><p>Metrópole, amparando-os, na sua missão civilizadora</p><p>e pacífica, com largas doações de terras e aplicações</p><p>de rendimentos reais, dotação de seus colégios.</p><p>(AZEVEDO, 1976, p. 36-37)</p><p>Conseguiram, inclusive, resistir ao fatídico empenho dos demais colonos</p><p>em escravizar o braço indígena. Com a organização das Missões, os</p><p>jesuítas tinham garantidos, sob sua tutela, os direitos legais sobre os</p><p>indivíduos indígenas que optassem por viver em suas unidades de</p><p>produção e catequização. O índio que fugia para a selva, não atendendo</p><p>aos apelos da ordem, estava relegado à própria sorte e à truculência da</p><p>chamada Guerra Justa (quando o Estado autorizava a captura e até o</p><p>extermínio do nativo).</p><p>Nas Missões, o índio aprendia a plantar, falar o português, se vestir,</p><p>celebrar as festas religiosa católicas, descobria o valor do dinheiro, o que</p><p>era troca comercial e, sobretudo, renegava suas tradições e incorporava os</p><p>valores sociais europeus. O ideal era que as lendas e os mitos indígenas,</p><p>no máximo, fossem adaptados (geralmente para o teatro – para tanto,</p><p>ficaram famosas as peças teatrais e os poemas escritos por José de</p><p>Anchieta), atendendo a uma proposta de ensino dos pressupostos</p><p>católicos.</p><p>12 UNIUBE</p><p>Figura 2: Fundação de São Paulo, 1909.</p><p>Fonte: Oscar Pereira da Silva – Fundação da Cidade de São Paulo, Acervo do</p><p>Museu Paulista da USP.jpg (2017).</p><p>Sobre essa ação educativa, afirma Bosi:</p><p>[...] o correlato imaginário é um mundo maniqueísta</p><p>cindido entre forças em perpétua luta: Tupã-Deus, com</p><p>sua constelação familiar de anjos e santos, e Anhangá-</p><p>Demônio, com sua coorte de espíritos malévolos que se</p><p>fazem presentes nas cerimônias tupis (BOSI, 1992, pp.</p><p>67-68)</p><p>Era preciso que o princípio de ambiguidade cristã, que opunha Deus e</p><p>o Demônio (concedendo ao segundo bastante força para que o triunfo</p><p>do primeiro refletisse a sua Glória), fosse assimilado pelas gerações de</p><p>índios que já nasciam sob a jurisdição jesuíta. Era, essencialmente, isso</p><p>que a Companhia de Jesus procurava ensinar em uma extensa cadeia</p><p>de colégios fundados (com destaque para o Colégio da Bahia, ao norte,</p><p>e o de São Vicente, ao sul).</p><p>Curioso como a própria infância lusitana foi aproveitada como peça relevante</p><p>dentro dessa engrenagem. Isso porque os mestres jesuítas perceberam</p><p>que uma criança aprende com a outra melhor do que aprende com os</p><p>adultos. Seguiu-se daí o plano de aproximar as crianças indígenas de suas</p><p>correspondentes europeias. E sobre isso afirma Saviani que:</p><p>UNIUBE 13</p><p>A principal estratégia utilizada para a organização do</p><p>ensino, tendo em vista o objetivo de atrair os "gentios",</p><p>foi agir sobre as crianças. Para isso se mandou vir de</p><p>Lisboa meninos órfãos, para os quais foi fundado o</p><p>Colégio São Vicente. Pretendia-se, pela mediação dos</p><p>meninos brancos, atrair os meninos índios e, por meio</p><p>deles, agir sobre seus pais, em especial os caciques,</p><p>convertendo toda a tribo para a fé católica. (SAVIANI,</p><p>2008, p. 43)</p><p>Tanta força institucional tinham, ao implantar seus métodos e estratégias,e</p><p>tanta perícia demonstravam em manter a estrutura autossustentável de</p><p>suas Missões que, pouco a pouco, os jesuítas foram, primeiro, afrontando</p><p>e intimidando a autoridade local e, mais tarde, insubordinando-se ao</p><p>mando da própria Coroa.</p><p>Acabaram por orientar toda a vida colonial, segundo princípios e critérios</p><p>que lhes eram mais convenientes (enriqueceram, fortaleceram-se,</p><p>expandiram e, por fim, dominaram). Chegavam, até mesmo, a influenciar</p><p>a própria família “branca” das elites, não se furtando à possibilidade de</p><p>orientar a educação dos próprios senhores, que, frequentemente, viam</p><p>na grandeza do projeto jesuíta uma ocasião de ofertar aos seus filhos</p><p>uma educação, na Colônia, digna das melhores escolas da metrópole.</p><p>Por isso Maria Luisa Ribeiro defende que os missionários:</p><p>[...] se transformaram na única força capaz de influir no</p><p>domínio do senhor do engenho. Isto foi conseguido não</p><p>só através dos colégios, como dos confessionários, do</p><p>teatro e, particularmente, pelo terceiro filho, que deveria</p><p>seguir a vida religiosa. [...] mais vasta que a artística – e</p><p>em muitos aspectos mais valiosa – é a herança cultural,</p><p>científica e literária dos jesuítas do Brasil, a começar</p><p>pelo que se refere aos Índios. (RIBEIRO, 1998, p. 28)</p><p>A propósito, os jesuítas fizeram mais do que fundar colégios. Eles</p><p>conseguiram disseminar toda uma metodologia de ensino, um paradigma</p><p>pedagógico, que, ainda em nossos dias, pode ser percebido. As regras</p><p>e normas de direção foram documentadas e enviadas aos colégios de</p><p>modo a estabelecer-se uma certa uniformidade nas práticas. Essa foi</p><p>a chamada “Educação brasílica” dos dois primeiros séculos de nossa</p><p>história civilizatória. Proposta educacional que está toda expressa em</p><p>um documento conhecido como Ratio Studiorum.</p><p>14 UNIUBE</p><p>O Ratio Studiorum1.3</p><p>O nome oficial do documento era Ratio Atq Institutio Studiorum Societatis</p><p>Iesu (Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus), contudo</p><p>acabou sendo abreviado e conhecido, simplesmente, como Ratio</p><p>Studiorum. Publicado com o objetivo de atender aos anseios internos da</p><p>organização que o publicou, ele se apresenta como a pauta educacional</p><p>única de todo o projeto de educação e, sobretudo, de catequese pensado</p><p>pela ordem jesuíta.</p><p>Em um verbete de sua enciclopédia virtual, o HISTEDBR, grupo de</p><p>estudos sobre História da Educação da UNICAMP, define o Ratio</p><p>Studiorum nos seguintes termos:</p><p>Sua primeira edição, de 1599, além de sustentar a</p><p>educação jesuítica ganhou status de norma para toda</p><p>a Companhia de Jesus. Tinha por finalidade ordenar</p><p>as atividades, funções e os métodos de avaliação</p><p>nas escolas jesuíticas. Não estava explícito no texto o</p><p>desejo de que ela se tornasse um método inovador que</p><p>influenciasse a educação moderna, mesmo assim, foi</p><p>ponte entre o ensino medieval e o moderno. Antes do</p><p>documento em questão ser elaborado, a ordem tinha</p><p>suas normas para o regimento interno dos colégios, os</p><p>chamados Ordenamentos de Estudos, que serviram</p><p>de inspiração e ponto de partida para a elaboração da</p><p>Ratio Studiorum. A Ratio Studiorum se transformou de</p><p>apenas uma razão de estudos em uma razão política,</p><p>uma vez que exerceu importante influência em meios</p><p>políticos, mesmo não católicos. O objetivo maior da</p><p>educação jesuítica segundo a própria Companhia não</p><p>era o de inovar, mas sim de cumprir as palavras de</p><p>Cristo: “Docete omnes gentes: ensinai, instrui, mostrai a</p><p>todos a verdade.” Esse foi um dos motivos pelos quais</p><p>os jesuítas desempenharam na Europa e também no</p><p>chamado “Novo Mundo” o papel</p><p>de educadores, unido à</p><p>veia missionária da Ordem. (TOLEDO, RUCKSTADTER,</p><p>RUCKSTADTER, 2019)</p><p>UNIUBE 15</p><p>Sua gênese está no conjunto de práticas do Colégio de Roma (Modus</p><p>itálicos), quando ainda se mostrava mais flexível em suas exigências</p><p>estruturais, mas já sendo proposto como normativa de uniformização</p><p>das práticas. Adquiriu, contudo, sua conformação mais conhecida (com</p><p>a divisão de classes segundo a faixa etária dos discípulos, sistema de</p><p>avaliação escrita, ensino profissionalizante e estudo da linguagem) na</p><p>Universidade de Paris (Modus parisienses) e, de lá, diretamente para as</p><p>colônias do Novo Mundo, em que deveria ser aplicado, rigorosamente,</p><p>em todos os colégios da rede.</p><p>Figura 3: Ratio Studiorum Societatis Iesu, 1598-1599.</p><p>Fonte: Ratiostudiorum.jpg .(2006).</p><p>16 UNIUBE</p><p>Sobre a mencionada valorização da expressão verbal, falada e escrita,</p><p>o padre Leonel Franca sustenta que:</p><p>[...] o objetivo do curso de humanidades era a arte</p><p>acabada da composição, oral e escrita. O aluno deve</p><p>desenvolver todas as suas faculdades, postas em</p><p>exercício pelo homem que se exprime e adquirir a arte</p><p>de vazar esta manifestação de si mesmo nos moldes</p><p>de uma expressão perfeita. As classes de gramática</p><p>asseguravam-lhe uma expressão clara e exata, a</p><p>de humanidades, uma expressão rica e elegante, a</p><p>de retórica mestria perfeita na expressão poderosa</p><p>e convincente “ad perfectam aloquentiam informat”.</p><p>(LEONEL FRANCA, 1952, p. 49)</p><p>Eram ensinados o latim e o grego, fundamentalmente. Mas também a</p><p>língua vernácula oficial (no caso das Missões brasileiras), a chamada</p><p>língua geral, fortemente influenciada pelo tupi. Além dos idiomas,</p><p>também se buscava estabelecer excelência na construção da linguagem,</p><p>ensinando-se aos jovens e crianças a retórica, muito baseada na</p><p>escolástica (com a leitura, memorização do texto lido, sua recitação</p><p>perfeita e uma discussão em torno de seu sentido).</p><p>Darcy Ribeiro resume esse apreço pelo ensino da língua-mãe da seguinte</p><p>forma:</p><p>Começando pelo aprendizado do português, incluía o</p><p>ensino da doutrina cristã, a escola de ler e escrever.</p><p>Daí em diante, continua, em caráter opcional, o ensino</p><p>de canto orfeônico e de música instrumental, e uma</p><p>bifurcação tendo em um dos lados, o aprendizado</p><p>profissional e agrícola e, de outro, aula de gramática e</p><p>viagem de estudos à Europa. (RIBEIRO, 1998, p. 21-22)</p><p>Era a linguagem, portanto, a responsável pela transmissão de cultura.</p><p>Pelo escrito impresso e pelo discurso, os jesuítas moldavam o entendimento</p><p>dos alunos, sobretudo, acerca das verdades religiosas que se esperava</p><p>consolidar no espírito dos nativos e colonos. Por isso era tão necessário</p><p>que os jesuítas dominassem bem o tupi, tanto quanto era imprescindível</p><p>que o índio soubesse o português e o latim.</p><p>UNIUBE 17</p><p>Isso sem comentar o problema com a Língua geral, falada pela maioria</p><p>dos colonos brancos (principalmente na região sudeste); sobre esse</p><p>ponto é vital salientar que muito contribuíram os jesuítas, por meio do</p><p>programa contido no Ratio Studiorum, para que a língua culta não fosse</p><p>suplantada pela prática diária da Língua geral (uma espécie de dialeto</p><p>que misturava o tupi, o português, o espanhol e algumas expressões</p><p>africanas).</p><p>Manter a língua culta na formação do nativo e do colono brasileiro foi</p><p>condição sine qua non para a perpetuação da unidade cultural e do senso</p><p>de pertencimento político, conforme afirma Fernando Azevedo ao dizer que:</p><p>[d]e fato, em grande parte pela influência dos padres</p><p>que se preparou a base da unidade nacional na</p><p>tríplice unidade de língua, de religião e de cultura,</p><p>em todo o território. Nenhum elemento intelectual foi</p><p>mais poderoso do que o ensino jesuítico, na defesa e</p><p>conservação da língua culta. (AZEVEDO, 1976, p. 43)</p><p>Gerações e gerações de colonos e nativos foram moldadas segundo os</p><p>dois pilares da pedagogia brasílica (expressa no Ratio Studiorum, já que,</p><p>visivelmente, ele foi escrito para atender a essa demanda catequizadora):</p><p>o aprimoramento da linguagem e a adequação do pensamento ao</p><p>universo maniqueísta que dividia o mundo entre católicos e não católicos.</p><p>As reformas pombalinas1.4</p><p>Devemos considerar que a reforma educacional empreendida por</p><p>Marquês de Pombal merece um tópico neste capítulo por dois motivos:</p><p>primeiramente, em função do hiato pedagógico que estabelece em</p><p>nossa linha de desenvolvimento histórico-pedagógico ao banir da</p><p>colônia a educação dos jesuítas e, em segundo lugar, pelo esforço</p><p>de modernização (lê-se industrialização e urbanização) da sociedade</p><p>luso-brasileira.</p><p>18 UNIUBE</p><p>Figura 4: Marquês de Pombal apresentando os planos da reconstrução de</p><p>Lisboa, 1766</p><p>Fonte: Louis-Michel van Loo 003.jpg. (2008).</p><p>Quando, em 1755, Pombal decreta a libertação dos indígenas em</p><p>todo o Brasil, contrariando grandes latifundiários donos de índios-</p><p>escravos e os próprios jesuítas (já que esses últimos controlavam</p><p>absolutamente os maiores bolsões comunitários de índios catequizados),</p><p>acaba reorientando a sociedade colonial para uma nova perspectiva</p><p>socioeconômica.</p><p>Os jesuítas são expulsos de Portugal e, já em 1760, obrigados a deixar</p><p>o Brasil (sendo substituídos pelo Diretório dos Índios – nomeado por</p><p>Pombal – na gestão das Missões). E tudo para que o Estado português</p><p>estivesse com o caminho livre para integrar completamente o índio ao</p><p>resto da população colonial, favorecendo o casamento entre estes e os</p><p>demais colonos.</p><p>O plano era retirar das mãos dos religiosos o controle sobre o território</p><p>fronteiriço estabelecido pelo Tratado de Madri, no qual estavam,</p><p>estrategicamente, localizadas as sete missões jesuíticas mais importantes.</p><p>UNIUBE 19</p><p>Libertos do domínio jesuíta, os índios, fatalmente, se miscigenariam</p><p>com a população local, o que asseguraria a expansão da população de</p><p>colonos portugueses (e isso assegurava a hegemonia lusitana sobre a</p><p>fronteira com os espanhóis).</p><p>Pombal desacreditava que uma maciça emigração de europeus</p><p>desse conta dessa empreitada; parecia-lhe mais eficaz promover a</p><p>europeização da população fronteiriça. O que podemos denominar</p><p>“povoamento estratégico” só seria viável se os jesuítas fossem destituídos</p><p>de seu poder sobre os índios da região.</p><p>O movimento, portanto, conhecido como reforma pombalina das bases</p><p>educacionais não foi por si uma iniciativa humanitária de Pombal para</p><p>com os índios brasileiros, mas, sobretudo, uma iniciativa de destituição da</p><p>autoridade ostentada pelos jesuítas, afirmação da soberania portuguesa</p><p>nas fronteiras com a rival Espanha e, ainda, preparação de um colono</p><p>mais apto a lidar com as especificidades de uma sociedade urbana e</p><p>industrial em vias de conformação.</p><p>Mas, para os povos da colônia, a expulsão dos jesuítas representou,</p><p>unicamente, o desmantelamento do único aparato educacional existente</p><p>em terras brasileiras, conforme bem apresenta Arnaldo Niskier:</p><p>A organicidade da educação jesuítica foi consagrada</p><p>quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro</p><p>ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a</p><p>despeito da existência de escolas fundadas por outras</p><p>ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos</p><p>e os Carmelitas. (NISKIER, 2001, p. 34)</p><p>Cerca de trinta anos foi o período que a coroa portuguesa precisou para</p><p>consolidar a tutela pedagógica de nosso cotidiano educacional. Algo entre</p><p>a completa expulsão da Companhia de Jesus (por meio do Alvará Régio</p><p>de 28 de junho de 1759) e a desagregação de seu sistema e a nomeação</p><p>de um Diretor Geral dos Estudos, responsável oficial pela escolha de</p><p>professores e fiscais da educação em terras brasileiras.</p><p>20 UNIUBE</p><p>O sistema educacional imposto por Pombal, igualmente, tratou de instituir</p><p>aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica no cotidiano</p><p>colonial (para que a ausência dessas disciplinas não significasse um</p><p>prejuízo tão grande para as gerações que, doravante, fossem formadas).</p><p>A estagnação educacional, no entanto, era evidente. Os colégios jesuítas</p><p>faziam falta porque o ato pedagógico deixou</p><p>de ser coisa regular e</p><p>sistemática, transformando-se em evento ocasional e esparso.</p><p>O Estado português não conseguia preencher a lacuna deixada pelos</p><p>jesuítas, por isso foi preciso que, em 1767, criando a Real Mesa Censória,</p><p>Portugal assumisse, definitivamente, a condução do ensino nas escolas</p><p>menores da metrópole e das colônias.</p><p>Os chamados “estudos menores” (base de toda a formação pedagógica</p><p>do período) foram otimizados e qualificados, em 1772, com a criação</p><p>do “subsídio literário” (uma verba destinada à manutenção dos ensinos</p><p>primário e secundário). É o que afirma Laerte Carvalho ao explicar que:</p><p>Com os recursos deste imposto, chamado subsídio</p><p>literário, além do pagamento dos ordenados aos</p><p>professores, para o qual ele foi instituído, poder-se-iam</p><p>ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de livros</p><p>para a constituição da biblioteca pública, subordinada</p><p>à Real Mesa Censória; 2) organização de um museu</p><p>de variedades; 3) construção de um gabinete de física</p><p>experimental; 4) ampliação dos estabelecimentos e</p><p>incentivos aos professores, dentre outras aplicações</p><p>(CARVALHO, 1978, p. 128).</p><p>Agora podia se falar em uma diretriz educacional característica do</p><p>período pombalino, marcada, aliás, pela forte presença do Estado,</p><p>pelo entusiasmo com o desenvolvimento urbano e industrial e pela</p><p>ruptura com muitos pressupostos catequizadores da ordem jesuíta.</p><p>Forjar o indivíduo moderno, que produz e consome, preparado para</p><p>as contingências ditadas pela indústria, parecia ser mais adequado</p><p>que vê-lo fiel seguidor da fé católica em ambiente rural, provinciano e</p><p>agroexportador. Por isso, era inevitável proceder nesse sentido até a</p><p>completa laicização do ensino.</p><p>UNIUBE 21</p><p>Sem a estrutura montada pelo empenho jesuíta, o Brasil também fica</p><p>excluído desse ideal moderno de educação laica (que tem no ensino</p><p>das ciências naturais e dos pensadores liberais o seu mote ideológico).</p><p>O que sobreviveu da organização escolar da ordem expulsa (prédios e</p><p>bibliotecas) só era capaz de fornecer ao jovem colono uma formação</p><p>básica, que deveria, a custo de muito investimento familiar, ser concluída</p><p>nos institutos europeus. É o que sustenta Solange Zotti ao dizer que:</p><p>O Brasil não é contemplado com as novas propostas</p><p>que objetivavam a modernização do ensino pela</p><p>introdução da filosofia moderna e das ciências da</p><p>natureza, com a finalidade de acompanhar os progressos</p><p>do século. Restam no Brasil, na educação, as aulas</p><p>régias para a formação mínima dos que iriam ser</p><p>educados na Europa. (ZOTTI, 2004, p. 32)</p><p>O propósito da educação na era pombalina (para as colônias, inclusive)</p><p>era o de simplificar a experiência educacional, encurtando o período de</p><p>aprendizagem do latim, aprimorar o da língua portuguesa e favorecer a</p><p>diversificação do conteúdo, ao introduzir as contribuições mais recentes</p><p>do mundo das Ciências da natureza.</p><p>Assim, sem sombra de dúvidas, o Alvará de 1759 deve ser percebido</p><p>como o pioneiro esforço de secularização da vida escolar colonial,</p><p>garantindo a hegemonia do estado e o seu completo controle sobre a</p><p>sociedade civil. Essa foi a primeira ocasião, dentro da história brasileira,</p><p>em que a educação esteve sobre absoluta tutela do Estado.</p><p>Muitos jovens optavam por concluir na Colônia o seu ensino menor, a</p><p>educação básica oferecida pelas escolas régias e pombalinas e, mais</p><p>tarde, mesmo com o desconforto das longas e perigosas viagens,</p><p>seguiam para o continente europeu querendo cursar a educação superior</p><p>na Universidade de Coimbra, por exemplo. Por essa razão comenta</p><p>Fernando Azevedo que:</p><p>22 UNIUBE</p><p>a educação da mocidade reinol e colonial, monopolizada</p><p>pelos padres, orientava-se, sem dúvida, para a</p><p>uniformidade intelectual; os quadros do seu ensino,</p><p>dogmático e abstrato, não apresentavam plasticidade</p><p>para se ajustarem às necessidades novas: os métodos,</p><p>autoritários e conservadores até a rotina; e, além de não</p><p>incluir o ensino das ciências, esse plano de estudos,</p><p>excessivamente literários e retóricos, não abria lugar</p><p>para as línguas modernas, conservando nas elites uma</p><p>tal ignorância sobre essas línguas que de maravilha</p><p>se encontraria, na colônia, um brasileiro que soubesse</p><p>francês. (AZEVEDO, 1976, p. 48)</p><p>O sonho de Pombal, ofertando uma educação simples e menos focada</p><p>na linguagem e na teologia, e mais atida à medicina e ao direito, era de</p><p>transformar Portugal em uma metrópole com a estatura da Inglaterra.</p><p>Urbanizar suas colônias, preparando a nova geração para o trabalho</p><p>e o consumo em escala industrial, era o objetivo (proposta laica que</p><p>abandonava, em grande parte, aquela pedagogia religiosa tão bem</p><p>difundida pela rede de escolas jesuítas).</p><p>Conclusão1.5</p><p>O que se percebe na dinâmica histórica de nossa experiência educativa</p><p>é um clima de instabilidade pouco espontâneo e muito mais patrocinado,</p><p>ou provocado, pelos interesses hegemônicos. Tanto o Estado quanto a</p><p>elite agroexportadora procuravam na exploração do braço nativo, ou do</p><p>trabalho africano, um meio eficaz de captação de lucro. Ser lucrativo era</p><p>o propósito comum que irmanava as forças políticas e econômicas e que,</p><p>sem sombra de dúvidas, ditou o ritmo e os rumos tomados pela educação</p><p>brasileira desse período (no futuro não seria diferente).</p><p>O primeiro sistema educacional brasileiro, orgânico e oficialmente</p><p>considerado, nasce do empreendimento catequizador jesuíta, em primeira</p><p>análise, mas também pode ser constatado, nas minúcias históricas,</p><p>a expectativa estatal de que o colono brasileiro soubesse e pudesse</p><p>UNIUBE 23</p><p>ocupar o seu lugar dentro da orquestração regida pelo capital. A educação</p><p>organizada pelos jesuítas na sua rede de colégios espalhada por todo o</p><p>território colonial e regulada pelo Ratio Studiorum atendia, sobretudo, à</p><p>rapina metropolitana que pretendia constituir em sua colônia uma população</p><p>de súditos cristianizados, obedientes e adaptados ao mercantilismo e ao</p><p>pacto colonial (fundamentos da sociedade brasileira nos séculos XV e XVI).</p><p>A consequência histórica desse processo é a ambiguidade que caracterizou</p><p>os episódios do período. Se de um lado podia se constatar o sucesso</p><p>jesuíta na edificação de prédios escolares, todos sob o mesmo paradigma</p><p>educacional que balizava um ensino extremamente competente da</p><p>linguagem, por outro lado, via-se a morte das mais esplendorosas</p><p>tradições culturais indígenas, já que o projeto jesuíta, no seu afã de</p><p>catequizar, não soube acomodar a tradição europeia ao que havia de</p><p>mais rico no viver dos índios. As estratégias de hibridização (unindo, por</p><p>exemplo, a mitologia tupi aos dogmas católicos) não pretendiam uma</p><p>mescla cultural respeitosa, mas o estrangulamento, sutilmente pensado,</p><p>do mito indígena para o triunfo da crença europeia. O resultado final</p><p>desse não acordo, mais imposição violenta que estratégia pedagógica,</p><p>consiste em que as competências jesuítas foram bem-sucedidas, mas</p><p>a herança indígena ficou comprometida. Herdamos alguma coisa da</p><p>Europa, mas abrimos mão de um verdadeiro tesouro indígena.</p><p>A transição da Educação implementada pela Companhia de Jesus</p><p>(constrangida a abandonar sua obra) para o projeto modernizador</p><p>pombalino, em muitos aspectos, se assemelha ao primeiro movimento</p><p>educacional que aqui comentamos. Isso porque a proposta de Pombal</p><p>de integrar o indígena à sociedade colonial, livrando-o da tutela jesuíta (o</p><p>que se pretendia era a miscigenação, o casamento entre índios e colonos</p><p>portugueses para a composição de uma população mestiça, mas súdita</p><p>de Portugal, e que pudesse guardar os limites fronteiriços, afugentando</p><p>o espanhol), foi o móvel que antecipa qualquer outra intenção.</p><p>24 UNIUBE</p><p>Pombal não agiu por espírito de humanidade, pensando no conforto</p><p>indígena e restabelecimento de seu patrimônio cultural. Não, o que ele</p><p>pretendia era trazer para o Brasil o espírito modernizador iluminista.</p><p>Almejava compor aqui um perfil populacional que se assemelhasse ao</p><p>da Europa urbanizada e industrializada (considerando que o papel do</p><p>Brasil na industrialização seria</p><p>o de consumir, de ser massa consumidora</p><p>da maquinofatura europeia). Para a implantação de um sistema de ensino</p><p>que priorizasse as ciências naturais, a medicina e o direito, tudo sob a</p><p>égide da filosofia iluminista, era urgente banir o religiosismo dos jesuítas</p><p>e laicizar a educação colonial.</p><p>Foi dessa maneira que o legado dos jesuítas sofreu um aniquilamento</p><p>imposto por Pombal muito semelhante ao que eles próprios haviam</p><p>imposto ao dos indígenas. Uma dinâmica de superação truculenta e</p><p>vaidosa, sempre motivada por interesses políticos e econômicos, que</p><p>não sabe considerar e agregar a contribuição precedente. Equívoco que</p><p>ainda se repete em nossos dias, quando a proposta nova de um governo</p><p>teima em desconsiderar os ganhos institucionais garantidos pelo seu</p><p>predecessor.</p><p>Resumo</p><p>Podemos distinguir dois grandes períodos da história educacional brasileira</p><p>durante a sua fase colonial: primeiro, o das missões e catecismo religioso</p><p>(durante o qual a Companhia de Jesus foi muito ativa, antes de ser expulsa,</p><p>em 1759, do Brasil e de Portugal) e, posteriormente, a fase conhecida como</p><p>Era Pombalina, quando o Marquês de Pombal decidiu dar a Portugal um</p><p>sistema de educação pública uniforme e padronizador, destinado a formar</p><p>futuros administradores e funcionários públicos; todos intencionalmente</p><p>preparados e afinados com os ideais da modernidade liberal.</p><p>UNIUBE 25</p><p>O capítulo contextualiza cada fase, mas também elabora a crítica capaz</p><p>de identificar os sentidos históricos, suas nuances políticas e sociais</p><p>implícitas nos discursos e nas decisões burocráticas. Em um movimento</p><p>constante e dialético que expõe os anseios do Estado e as contingências</p><p>econômicas coloniais. Um devir pedagógico cercado de avanços</p><p>e retrocessos em uma desdita caótica de contribuições legítimas e</p><p>positivas, que, em sua sequência, são desconsideradas e desprestigiadas</p><p>por propostas bem menos interessantes.</p><p>Referências</p><p>ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução pública no Brasil (1500-1889): história</p><p>e legislação. São Paulo: EDUC/INEP/MEC, 2000.</p><p>AVELLAR, Hélio de Alcântara. História administrativa do Brasil: a administração</p><p>pombalina. Brasília: FUNCEP/Editora da UnB, 1983.</p><p>AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. São Paulo: Melhoramentos/INL, 1976.</p><p>BAUSBAUM, Leônico. História sincera da República: das origens até 1889. Rio de</p><p>Janeiro: Livraria São José, 1957.</p><p>BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos Permanentes: tratamento documental. 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Educação jesuítica no Brasil-colônia: a coerência da forma</p><p>e do conteúdo. 1993. 190 p. Dissertação (Mestrado). Universidade Metodista</p><p>de Piracicaba.</p><p>NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de História. Rio de Janeiro:</p><p>FUNARTE, 2001.</p><p>OSCAR Pereira da Silva – Fundação da Cidade de São Paulo, Acervo do Museu</p><p>Paulista da USP.jpg. Altura: 4,125 pixels. Largura: 2,250 pixels. 11,71 MB.</p><p>Formato JPEG. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Oscar_Pereira_</p><p>da_Silva_-_Funda%C3%A7%C3%A3o_da_Cidade_de_S%C3%A3o_Paulo,_</p><p>Acervo_do_Museu_Paulista_da_USP.jpg. Acesso em: jan.2019.</p><p>UNIUBE 27</p><p>Ratiostudiorum.jpg. 2006. Altura: 215 pixels. Largura: 300 pixels. 62 KB. Formato JPEG.</p><p>Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ratiostudiorum.jpg.</p><p>Acesso em: jan. 2019.</p><p>RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Os princípios da modernidade nas práticas</p><p>educativas dos jesuítas. 1998. 143 p. Dissertação (Mestrado em Educação).</p><p>Universidade Estadual de Maringá, 1998.</p><p>RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar.</p><p>Campinas: Autores Associados, 1998.</p><p>SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2008.</p><p>SERRÃO, Joaquim Veríssimo. História de Portugal. Lisboa: Verbo, 1980. v. 2.</p><p>SERRÃO, Joaquim Veríssimo. História de Portugal. Lisboa: Verbo, 1982. v. 6.</p><p>TEIXEIRA SOARES, Álvaro. O Marquês de Pombal. Brasília: Editora da UnB, 1961.</p><p>TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut; RUCKSTADTER, Flávio Massami Martins;</p><p>RUCKSTADTER, Vanessa Campos Mariano. Verbete “Ratio Studiorum”. Unicamp/</p><p>Histedbr. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/</p><p>glossario/ verb_c_ratio_studiorum.htm#_ftn1. Acessado em: 14 jan.2019.</p><p>VASCONCELOS, Simão de. Crônica da Companhia de Jesus. Petrópolis:</p><p>Vozes/ INL/MEC, 1977. v. 1.</p><p>XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. História da Educação: a escola no Brasil.</p><p>São Paulo: FTD, 1994.</p><p>ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas</p><p>aos anos de 1980. Campinas: Autores Associados, 2004.</p><p>Introdução</p><p>A educação no</p><p>Brasil ImpérioCapítulo</p><p>2</p><p>Caro(a) aluno(a).</p><p>Neste capítulo iremos tratar das mudanças e permanências</p><p>institucionais que marcaram o período imperial da história da</p><p>Educação no Brasil. Analisando as nuances políticas, que, em certos</p><p>momentos, pareceram apontar para a maturidade civilizatória do</p><p>Brasil e, em outros momentos, sinalizaram para a presença de um</p><p>forte ranço colonial.</p><p>Em um tópico de abertura, julgamos oportuno que você seja</p><p>apresentado às chamadas Escolas de Primeiras Letras, como</p><p>iniciativa inaugural prevista em nossa pioneira Legislação de</p><p>Ensino (aquela de 1827). Momento assinalado pela instabilidade</p><p>política típica do Primeiro Reinado e despotismo esclarecido</p><p>protagonizado por Pedro I.</p><p>No segundo tópico, trataremos da Reforma Couto Ferraz, que,</p><p>além da criação das primeiras Escolas Normais, garantiu maior</p><p>autonomia aos governadores de Províncias no que tange à gestão de</p><p>suas escolas. Tudo, é claro, evidenciando o interesse dissimulado</p><p>de desonerar o governo central (sem que este perdesse as rédeas</p><p>do processo educacional).</p><p>30 UNIUBE</p><p>Por fim, o terceiro tópico comenta a Reforma Leôncio de Carvalho.</p><p>Aqui, merecerá destaque tanto a polifonia de ideias e diretrizes</p><p>pedagógicas quanto o sucateamento das instituições e do sistema</p><p>de ensino (processo que já se insinuava nos anos anteriores).</p><p>Muitas escolas, de províncias mais afastadas do Rio de Janeiro,</p><p>encontraram inúmeros entraves logísticos e fiscais para se</p><p>manterem ativas. Havia, portanto, um paradoxo entre ideais</p><p>pedagógicos “bem-intencionados” e as condições concretas de</p><p>trabalho.</p><p>Então, mãos à obra! Espero que aproveite a leitura do capítulo.</p><p>Bons estudos!</p><p>Após a leitura deste capítulo, você deverá ser capaz de:</p><p>• Identificar os avanços e retrocessos e as mudanças e permanências</p><p>que marcaram a educação brasileira no século XIX.</p><p>• Analisar a pioneira legislação de ensino, promulgada em</p><p>1827, como expressão síntese do despotismo esclarecido</p><p>de Pedro I.</p><p>• Problematizar a Reforma Couto Ferraz, sobretudo, no seu</p><p>aspecto de pseudodescentralização administrativa.</p><p>• Recontextualizar a Reforma Leôncio de Carvalho em sua</p><p>polifonia discursiva característica, contrapondo a ineficiência</p><p>administrativa do Estado brasileiro.</p><p>• Relacionar as legislações e reformas do período, percebendo</p><p>em ambas traços que tipificam o Brasil do século XIX:</p><p>monarquista, escravista, rural, provinciano e agroexportador.</p><p>Objetivos</p><p>UNIUBE 31</p><p>2.1 A Lei das Escolas de Primeiras Letras</p><p>2.2 A Reforma Couto Ferraz</p><p>2.3 A Reforma Leôncio de Carvalho</p><p>2.4 Conclusão</p><p>“Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais</p><p>nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro.”</p><p>D. Pedro II, Imperador do Brasil</p><p>Objetivos</p><p>A Lei das Escolas de Primeiras Letras2.1</p><p>O século XIX marca, para a história política do Brasil, uma onda de</p><p>eventos que assinalam a nossa maioridade política. Entre os tais,</p><p>destaca-se a chegada da Família Real Portuguesa no Rio de Janeiro,</p><p>em 1808. Sobre esse fato é oportuno destacar o seu significado para o</p><p>cotidiano colonial. Com a transferência do aparato político e burocrático</p><p>de Portugal, o Brasil passa a gozar de uma autonomia inédita; os laços</p><p>coloniais se afrouxam.</p><p>Primeiramente, apontamos a influência que o Império Britânico passou a</p><p>ter sobre Portugal (lembrando que o Rei português e sua corte chegaram</p><p>ao Brasil, fugindo da expansão napoleônica e escoltados pela armada</p><p>inglesa). Portugal não se submetera ao bloqueio continental que</p><p>Napoleão impusera à Grã-Bretanha, por isso foi invadido pelo exército</p><p>francês. A lealdade portuguesa aos ingleses estreitou os laços entre</p><p>os dois Impérios a ponto de Portugal ter assinado com os britânicos,</p><p>um acordo de livre comércio bilateral, que é considerado um golpe de</p><p>misericórdia sobre o já debilitado Pacto Colonial, a chamada A abertura</p><p>dos portos para as nações amigas.</p><p>32 UNIUBE</p><p>O segundo elemento que devemos destacar é o impulso que D. João VI</p><p>deu à vida cultural de sua maior colônia. A criação de um jardim botânico,</p><p>de museus, teatros e bibliotecas e ainda o fomento às expedições de</p><p>naturalistas (geólogos, botânicos e pintores que retrataram e documentaram</p><p>a topografia, a hidrografia, a fauna, a flora e o próprio povo do Brasil).</p><p>Esse ganho no campo da cultura criou uma atmosfera psicossocial que</p><p>reclamava avanços mais substanciais no campo da educação de jovens</p><p>e crianças.</p><p>A educação básica, no entanto, permanecia na mesma condição deplorável</p><p>a que as reformas pombalinas a haviam conduzido. As classes de aulas</p><p>régias, muitas vezes esporádicas, com professores mal preparados e</p><p>desmotivados, não puderam dar forma e fundo ao cotidiano escolar das</p><p>províncias. O panorama socioeducacional nos primeiros anos do século</p><p>XIX se define como aquele em que havia pouca infraestrutura física e,</p><p>sobretudo, a ausência de um programa padrão, de um sistema de ensino</p><p>capaz de estabelecer diretrizes claras para a atividade dos docentes.</p><p>E, por mais que a presença da monarquia portuguesa no Brasil tenha</p><p>alavancado algumas iniciativas mais interessantes (afinal, era preciso</p><p>atender os jovens fidalgos da corte), as províncias mais periféricas e as</p><p>camadas da sociedade com menor rendimento permaneciam usufruindo</p><p>de um ensino cheio de fragilidades e muito limitado.</p><p>Mas foi em 15 de outubro de 1827, após obter a emancipação política</p><p>e promulgar sua primeira Carta Constitucional, que o novíssimo Estado</p><p>brasileiro pode publicar a nossa primeira legislação educacional. Composta</p><p>por 17 artigos, a Câmara dos Deputados publicou um documento voltado</p><p>para a escola elementar, que ficou conhecido como Lei das Escolas de</p><p>Primeiras Letras.</p><p>UNIUBE 33</p><p>O primeiro artigo já impunha como condição a criação de escolas de</p><p>Primeiras Letras em todas as vilas, cidades e povoados mais populosos do</p><p>país. Aquela educação sazonal, por vezes itinerante e demasiadamente</p><p>fluida do período pombalino, precisava ser superada. Importa evidenciar,</p><p>ainda, o quarto e o quinto artigo que cuidavam de apresentar o método e</p><p>a organização (o “ensino mútuo”), cuja adoção era obrigação de todas as</p><p>escolas. O sexto artigo cuidava de estipular o conteúdo a ser trabalhado</p><p>uniformemente por toda a rede de ensino, conforme expõe Tambara e</p><p>Arriada:</p><p>Ler, escrever, as quatro operações de aritmética,</p><p>prática, a gramática da língua nacional, os princípios</p><p>de moral cristã e de doutrina da religião católica e</p><p>apostólica romana proporcionadas à compreensão dos</p><p>meninos (TAMBARA, ARRIADA, 2005, p. 24)</p><p>Assim, se garantia a todos os brasileiros o acesso aos rudimentos do</p><p>saber, uma formação fundamental que se ocupava do ler e escrever</p><p>a língua portuguesa corretamente; o contar, somar, subtrair, dividir e</p><p>multiplicar números; e os dogmas essenciais da Igreja católica (lembrando</p><p>que, no sistema de padroado, que fora instituído pela Constituição de</p><p>1824, o catolicismo era a religião oficial do império).</p><p>Mas curioso é notar que, embora o catolicismo fosse a doutrina ensinada,</p><p>com status de disciplina escolar, o método empregado na organização</p><p>das escolas era de origem protestante (Igreja anglicana e os Quakers).</p><p>Andrew Bell e Joseph Lancaster foram os ingleses idealizadores do</p><p>chamado “ensino mútuo”, segundo o qual toda a escola estaria reunida</p><p>em um grande galpão, com os alunos organizados segundo a hierarquia</p><p>estabelecida pelo sucesso de cada um nos processos avaliativos.</p><p>Os alunos mais adiantados (selecionados de acordo com as boas notas</p><p>obtidas) eram os monitores daqueles que, na escala de pontuação,</p><p>eram-lhes intelectualmente “inferiores”. Assim, o mestre permanecia em</p><p>34 UNIUBE</p><p>sua mesa, sobre um elevado de madeira, acompanhando à distância o</p><p>trabalho dos jovens monitores, que, mantendo seu posto de destaque,</p><p>acompanhavam as atividades desempenhadas pelos colegas “menos</p><p>capazes”.</p><p>Porque as turmas eram numerosas, o método lancasteriano (como</p><p>também ficou conhecido) exigia o máximo de silêncio para que o trabalho</p><p>dos monitores (enquanto orientavam, precisavam falar com voz baixa,</p><p>ao pé do ouvido) fosse possível.</p><p>A maior habilidade exigida e a ser desenvolvida</p><p>no processo de ensino e aprendizagem, no plano</p><p>pedagógico de Lancaster, era a memória e não a</p><p>fluência verbal [...] o aluno falante havia de ser punido</p><p>com severidade. (NEVES, 2003, p. 223)</p><p>Temos, dessa forma, um ensino muito comprometido com o aspecto</p><p>quantitativo e a padronização, considerando-se que o “ensino mútuo”</p><p>possibilitava um maior número de alunos nas escolas, sem que isso</p><p>significasse a remuneração de muitos profissionais. Um único mestre-</p><p>escola dava conta de uma enorme quantidade de estudantes. A demanda</p><p>escolar era volumosa, mas a folha de pagamento do Estado diminuta.</p><p>Os ordenados pagos aos mestres seriam definidos segundo o critério dos</p><p>próprios presidentes de província. Vale ressaltar que esse profissional</p><p>arcava com as despesas da própria formação, precisando, frequentemente,</p><p>concluir seus estudos em prazo recorde para logo se lançar no magistério</p><p>de carreira, por conta da carência de profissionais no mercado de trabalho.</p><p>Talvez, devido a essa demasiada ênfase dada ao aspecto quantitativo e</p><p>à normatização, essa formação profissional tenha sido feita a toque de</p><p>caixa. Lino Coutinho, que fora Ministro do Império entre 1831 e 1836,</p><p>chegou a mencionar, em seus relatórios, os resultados insatisfatórios</p><p>dos alunos submetidos ao método imposto pela Lei das Escolas de</p><p>UNIUBE 35</p><p>Primeiras Letras. Os documentos falavam de precariedade do ensino</p><p>elementar brasileiro,</p><p>de “professores desleixados”, de “alunos vadios”,</p><p>mas também assumiam a negligência estatal no provimento de recursos</p><p>materiais (livros, móveis, prédios) e, até mesmo, nos baixos salários</p><p>pagos aos profissionais.</p><p>Evidentemente que, para além do método ineficaz lancasteriano, havia</p><p>também uma má vontade política. Um Estado que propunha uma</p><p>educação pública estendida a todas as classes de brasileiros livres (lê-se</p><p>a exclusão de mulheres e escravos), mas carente de infraestrutura básica</p><p>para o bom funcionamento. Sem investimentos reais e à altura do projeto,</p><p>a educação proposta pela Lei de 1827 estava fadada a sofrer abalos e</p><p>permanecer emaranhada nos entraves burocráticos e na ineficiência dos</p><p>agentes de Estado. Nada, aliás, que não tenha se repetido nas propostas</p><p>posteriores, desde o século XIX até os dias atuais.</p><p>LEI DE 15 DE OUTUBRO DE 1827</p><p>Manda crear escolas de primeiras letras em todas as cidades, villas e logares</p><p>mais populosos do Imperio.</p><p>Dom Pedro, por Graça de Deus, e unanime acclamação dos povos,</p><p>Imperador Constitucional, e Defensor Perpetuo do Brazil: Fazemos saber a</p><p>todos os nossos subditos, que a Assembléa Geral decretou, e nós queremos</p><p>a lei seguinte:</p><p>Art 1º Em todas as cidades, villas e logares mais populosos, haverão as</p><p>escolas de primeiras letras que forem necessarias.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>36 UNIUBE</p><p>Art 2º Os Presidentes das provincias, em Conselho e com audiencia das</p><p>respectivas Camaras, emquanto não tiverem exercicio os Conselhos geraes,</p><p>maracarão o numero e localidades das escolas, podendo extinguir as que</p><p>existem em logares pouco populosos e remover os Professores dellas para</p><p>as que se crearem, onde mais aproveitem, dando conta á Assembléa Geral</p><p>para final resolução.</p><p>[...]</p><p>Art 4º As escolas serão de ensino mutuo nas capitaes das provincias; e o</p><p>serão tambem nas cidades, villas e logares populosos dellas, em que fór</p><p>possivel estabelecerem-se.</p><p>[...]</p><p>Art 6º Os Professores ensinarão a ler, escrever as quatro operações de</p><p>arithmetica, pratica de quebrados, decimaes e proporções, as nações mais</p><p>geraes de geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, e os principios</p><p>de moral christã e da doutrina da religião catholica e apostolica romana,</p><p>proporcionandos á comprehensão dos meninos; preferindo para as leituras</p><p>a Cosntituição do Imperio e a Historia do Brazil.</p><p>Art 7º Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados</p><p>publicamente perante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que</p><p>fôr julgado mais digno e darão parte ao Governo para sua legal nomeação.</p><p>Art 8º Só serão admittidos á opposição e examinados os cidadãos brazileiros</p><p>que estiverem no gozo de seus direitos civis e politicos, sem nota na</p><p>regularidade de sua conducta.</p><p>Art 9º Os Professores actuaes não seram providos nas cadeiras que</p><p>novamente se crearem, sem exame e approvação, na fórma do art. 7º.</p><p>UNIUBE 37</p><p>[...]</p><p>Art 11º Haverão escolas de meninas nas cidades e villas mais populosas, em</p><p>que os Presidentes em Conselho, julgarem necessario este estabelecimento.</p><p>Art 12º As mestras, além do declarado no art 6º, com exclusão das</p><p>noções de geometria e limitando a instrucção da arithmetica só as suas</p><p>quatro operações, ensinarão tambem as prendas que servem á economia</p><p>domestica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquellas</p><p>mulheres, que sendo brazileiras e de reconhecida honestidade, se</p><p>mostrarem com mais conhecimentos nos exames feitos na fórma do art. 7º.</p><p>[...]</p><p>Art 15º Estas escolas serão regidas pelos estatutos actuaes no que se não</p><p>oppozerem á presente lei; os catigos serão os praticados pelo methodo de</p><p>Lencastre.</p><p>[...]</p><p>Mandamos portanto a todas as autoridades, a quem o conhecimento e</p><p>execução da referida lei pertencer, que a cumpram e façam cumprir, e</p><p>guardar tão inteiramente como nella se cóntem. O Secretario de Estado dos</p><p>negocios do Imperio a faça imprimir, publicar e correr. dada no Palacio do</p><p>Rio de Janeiro aos 15 dias do mez de Outubro de 1872, 6º da Independencia</p><p>e do Imperio.</p><p>IMPERADOR com rubrica e guarda.</p><p>Visconde de S. Leopoldo.</p><p>Carta de lei, pela qual Vossa Magestade da Assembléa Geral Legislativa,que</p><p>Houve por bem sanccionar, sobre a creação de escolas de primeiras letras</p><p>em todas as cidades, villas e logares mais populosos do imperio, na fórma</p><p>acima declarada.</p><p>38 UNIUBE</p><p>Para Vossa Magestade Imperial ver.</p><p>Joaquim José Lopes a fez.</p><p>Registrada a fl. 180 do livro 4º de registro de cartas, leis e alvarás. –</p><p>Secretaria de Estado dos Negocios do Imperio em 29 de Outubro de 1827.</p><p>– Albino dos Santos Pereira.</p><p>Monsenhor Miranda.</p><p>Foi publicada esta carta de lei nesta Chancellaria-mór do Imperio do Brazil.</p><p>– Rio de Janeiro, 31 de Outubro de 1827. – Francisco Xavier Raposo de</p><p>Albuquerque.</p><p>Registrada na Chancellaria-mór do Imperio do Brazil a fl. 85 do Livro 1º</p><p>cartas, leis, e alvarás. – Rio de Janeiro, 31 de Outubro de 1827. – Demetrio</p><p>José da Cruz.</p><p>(Coleção de Leis do Império do Brasil – 1827, Página 71 Vol. 1 pt. I –</p><p>Publicação Original.)</p><p>A Reforma Couto Ferraz2.2</p><p>Entre 1834 e 1836, graças ao Ato Adicional arquitetado pelo Governo</p><p>Regencial, as Assembleias Legislativas provinciais passaram a administrar,</p><p>legislar e fiscalizar a Educação Elementar e Secundária local, ficando</p><p>reservado ao governo central o controle sobre a educação superior</p><p>e a escola secundária da corte (notadamente, o Colégio Pedro II).</p><p>O governo das províncias teria autonomia para construir prédios</p><p>escolares, regular a atividade pedagógica, conduzir a instrução formal</p><p>e moral, seguindo deliberando livremente (claro, segundo os critérios</p><p>UNIUBE 39</p><p>da lei de 1827). Em contrapartida, deveriam arcar com o custo integral</p><p>desse empreendimento. Essa descentralização dos custos relativos</p><p>ao sistema de ensino público no Brasil Império significou, de certa</p><p>forma, o sucateamento da rede se considerarmos que as províncias</p><p>mais afastadas do centro administrativo do Império enfrentavam sérios</p><p>entraves logísticos e financeiros para manter suas escolas.</p><p>A criação das primeiras escolas Normais para a formação de professores</p><p>(a escola de Niterói foi a primeira) se deu, justamente, nesse momento</p><p>grave da educação no Império. No curso de dez anos, foram criados</p><p>centros de formação profissional para o magistério na Bahia, Ceará</p><p>e São Paulo. O governo, assim, instituía no Brasil a formação técnica</p><p>para o educador de ofício, com um currículo proposto pelo Estado, que,</p><p>igualmente, deveria supervisionar a sua aplicação. Para, em seguida,</p><p>confiar a esse profissional a educação elementar dentro de uma estrutura</p><p>minada pela ineficiência do poder público.</p><p>Também importa destacar que houve a delimitação da clientela objetivada, a</p><p>qual se deveria atender com o ensino básico, por meio do Regulamento</p><p>da Instrução Primária e Secundária no Município da Corte, em 1854. Só</p><p>teria acesso à educação elementar a população que não fosse cativa e</p><p>que estivesse devidamente vacinada, estando os escravos impedidos</p><p>de estudar nas escolas criadas pelo governo. Isso restringia o acesso à</p><p>educação aos brasileiros membros de uma elite saudável e livre. Era, sim,</p><p>um projeto público (porque contava com investimentos do Estado) o da</p><p>inserção dos brasileiros livres e pobres dentro do contexto da educação</p><p>formal, o que não significava o mesmo compromisso com os cativos.</p><p>Certo, portanto, que aí estão as raízes de um problema que fulgura em</p><p>nossos dias: o da exclusão do negro face à oferta de Ensino Superior.</p><p>40 UNIUBE</p><p>De qualquer forma, mesmo no que tange ao propósito de educar o pobre</p><p>livre, a mobilização do Estado estava muito aquém daquilo que era</p><p>oferecido para aquela elite que podia pagar o próprio estudo. Vejamos</p><p>como, com a criação do Regimento, o ensino público se desenvolveu,</p><p>quando comparado ao ensino privado do país: foram estruturadas</p><p>na corte, nos anos subsequentes, 26 instituições de ensino primário</p><p>públicas, sendo 17 de meninos e 9 de meninas, ao passo que as escolas</p><p>particulares representaram um número</p>